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Após os estudos sobre o desenvolvimento moral elaboradas até aqui precisamos refletir, ainda, o que esperamos do processo educativo. Se desejamos formar pessoas aptas e qualificadas para atuar no mercado de trabalho, basta uma educação voltada para a instrução e para a capacitação técnica que reforce a competitividade e o individualismo. Entretanto, se desejamos formar pessoas melhores, autônomas, solidárias, necessitamos voltar nossos esforços para empreender uma educação formativa que aguce o “saber moral”.

Para Cortina, “a moral é um tipo de saber que pretende orientar a ação humana num sentido racional”. Essa “razão prática”, não é no entanto, uma “razão monológica, subjetiva”, mas sim “dialógica, intersubjetiva e comunicativa”. Sendo assim, na infância e na adolescência, a educação deve preocupar-se em auxiliar o desenvolvimento racional, capaz de orientar a ação no todo da vida, estabelecendo-se, através do diálogo, normas que beneficiem a todos os envolvidos. Nessa perspectiva “saber comportar-se moralmente significa dialogar a sério na hora de decidir normas, levando em conta que qualquer pessoa afetada por elas é um interlocutor válido e deve ser tratado como tal” (CORTINA, 2003, p. 21; 27).

Com essa compreensão, tentaremos esclarecer, na concordância com Cortina (2005, p. 171), em que poderia consistir uma educação moral voltada para a questão da dialogicidade. Em primeiro lugar defendemos que a educação moral deve ajudar o indivíduo a formar o seu caráter, de forma que possa ver-se como capaz de estabelecer projetos de auto-realização, sabendo que necessita contar com os outros para a realização dos mesmos. Precisamos então fortalecer o autoconceito e a auto-estima sem, entretanto, perder de vista a heteroestima.

Essa educação, em segundo lugar, precisa ajudar as crianças e adolescentes para que sejam capazes de esclarecer o que vem a ser a felicidade e o dever. A felicidade de cada um, enquanto realização pessoal, não deve obstaculizar a felicidade de todos os demais. O dever, no entanto, representa o que é exigido a todos, mesmo que entendam a felicidade de forma diferente. Respeitando-se o dever busca-se uma convivência possível. Não cabe aqui, então, qualquer determinação de um único modo de ser feliz, mas sim, buscar na escola “ensinar a deliberar bem sobre o que nos convém, e mostrar [...] que vale a pena fazer planos para poder enfrentar a vida com um elevado estado de espírito” (COTRINA, 2005, p. 172).

Além disso, nessa perspectiva, entendemos, ainda com Cortina, que em terceiro lugar, uma educação moral necessita estimular a participação comunitária e fortalecer a idéia do indivíduo, pertencente a uma determinada comunidade concreta. A sociedade nos leva a aprender a viver de acordo com as condições axiológicas herdadas que se manifestam nas normas sociais, nos costumes, e em outras formas de viver comunitárias. “Nesse sentido, a educação moral exige que se valorize essa dimensão comunitária, que configura, em primeiro momento, nossa própria identidade, enraizando os meninos e as meninas no húmus das tradições de sua comunidade particular” (COTRINA, 2005, p. 172).

Entretanto, finalizando, não basta apenas desenvolver nos educandos essa consciência comunitária solidária, mas, além dela, conduzi-los a uma “solidariedade

universalista”. Então, se pretendemos que nossos jovens caminhem para uma moral pós- convencional, que pede uma capacidade de universalização, devemos desde cedo ajudá-los a distinguir entre as normas comunitárias e os princípio universalistas. Como vimos, as pessoas que agem regidas por uma moral convencional estão fortemente presas às normas comunitárias, ao passo que aquelas que atingiram o nível pós-convencional questionam até mesmo as normas existentes, no momento em que sejam capazes de se colocar no lugar de qualquer outra pessoa (COTRINA, 2005, p. 172).

Em relação ao método15 _{adequado a uma educação que se pretenda moral,}

este não poderia de forma alguma, pautar-se na doutrinação, uma vez que qualquer forma de doutrina não pode ser legítima numa sociedade pluralista como a nossa. Não poderia ser também, uma “pretensa assepsia axiológica”, uma vez que deixaria os educandos “desprovidos de critérios e de hábitos reflexivos que lhes permitiriam enfrentar os desafios éticos” que lhes apresentassem. Entre essas duas formas, porém, seria razoável e compatível com a teoria, na qual nos embasamos até aqui, buscar propostas que estimulem o diálogo. Essas propostas permitiriam, segundo Cortina, “aplicar uma ética formal ou procedimental” sem que com isso fosse necessária a renúncia a todo e qualquer valor moral, pois essa autora pensa que existem valores que não devem ser renunciados, nessa “sociedade democrática liberal”, os quais são: “o respeito profundo pelos ‘mínimos de justiça e os valores que os tornam necessários’, o anseio de desenvolver e exercer a ‘autonomia’ pessoal e o desejo de ‘auto-realização’ pessoal” (COTRINA, 2005, p. 173).

Com isso, finalizamos o capítulo fazendo algumas observações em relação à educação moral. Reiteramos que essa educação deve pautar-se no diálogo e não em qualquer forma de doutrinação. Para tanto, precisamos reservar, na escola, momentos para o diálogo que não vise a uma “mera negociação”, mas, que inclua uma argumentação racional em busca de “interesses universalizáveis”, entendendo que, dessa maneira, estaremos contribuindo para a formação de “personalidades morais”, aptas a atuar de forma mais acertada numa sociedade verdadeiramente democrática. Com efeito, precisamos ampliar nosso conceito de educação, visto que esse não pode mais limitar-se apenas ao caráter instrutivo, ou ainda ao caráter de preparação para o mercado de trabalho, mas sim, deve abranger, além da instrução, além da preparação para o mercado de trabalho; a formação humana em seu sentido pleno.

15 _{No capítulo seguinte, apresentaremos uma prática que se aproxima, não de um método, mas de uma forma} dialógica de trabalhar a moralidade.