QCM Temelli UOB Sensörleri

Na parte direita do mapa, visualizamos a regionalização – Atributos mobilizados. Nela, estão elencados os elementos que caracterizam a dificuldade e o sofrimento de ser professor nessas comunidades. No entanto, há atributos que são mobilizados para que, diante da dificuldade e do sofrimento, a docência possa acontecer, elencando outros elementos como: missionário, corajoso, herói, guia e autoridade.

No tocante aos aspectos do “missionário”, observamos esta justificativa: “a predominância maior é católica, mas, tipo assim, no dia que tem um culto evangélico, as pessoas vão; no dia que tem uma missa, as pessoas, também, vão” (P2-45). Ao que parece, ser missionário, para eles, representa culto a Deus, embora alguns professores pensem num reconhecimento pelos serviços prestados, já que em suas atividades, soma- se ao ato de ensinar, ao ensino da religião, tanto na sala de aula, quanto nos cultos dominicais. Fazemos a ressalva de que a profissão professor se constituiu desde os jesuítas imbuída de uma missão religiosa, não deve em pleno século XXI se circunscrever a esses ditames. Os professores enquanto formadores de opinião devem ultrapassar a tradição histórica do ensino religioso que marcou a origem da instituição escolar, a própria sociedade e o Estado brasileiro. Ao que compreendemos, a profissão

75 professor na atualidade qualifica o profissional no sentido primeiro de defensores de uma escola pública e laica.

Os professores seguem justificando a presença do missionário e da autoridade a partir das cartelas do PCM, conforme veremos:

O professor acaba sendo a autoridade da comunidade, no caso assim, de estar envolvido com as coisas da comunidade, desde a questão religiosa mesmo. O professor é que ajuda nos cultos, nas missas. É o esportista. O professor é praticamente tudo dentro da comunidade. Além de transmitir os conteúdos, ele tem que fazer tudo isso (P3-37). Missionário. Vem de religião, né? Por exemplo, na minha comunidade todos os meus alunos têm uma missão (são crentes da Assembléia de Deus). Então nas aulas de religião eles querem cantar o hino e que eu conte histórias como aquela história de José que tem na bíblia, eles acham importante a história de Abraão, como foi, eles gostam muito. Então é um prazer eu estar lá, todos são crentes: os alunos e os pais dos alunos (P2-92).

A gente é na verdade um grande missionário que sai em busca de melhores condições financeiras ajudando, também, na necessidade daqueles alunos que estão lá tão distante e tão difícil. Encontramos muita dificuldade, pois nos deslocamos de nossa vida para exercer a missão de educador (P2-57).

Ser educador na zona rural é difícil. Muitas vezes, o professor tem que fazer o papel de um sacerdote, de um missionário mesmo (P2-85). Se o professor é um bom missionário, não faz cara feia ao enfrentar qualquer coisa (P2-15).

Uma tautologia se coloca na definição do missionário, os sentidos estão cercados dos preceitos religiosos, não necessariamente da profissão do professor como missionário. Percebemos, com isso, que, ao evocarem essa palavra, vêm, à tona, as construções simbólicas dela, não necessariamente os sentidos históricos do professor missionário, apesar de trazer, em seu bojo, resquícios da História.

Lira (2007) e Dantas (2010) fazem uma revisão dessa literatura (missionarização do magistério) trazendo autores como Nóvoa (1991, 1992), Hypolito (1997), Lopes (1999), Bastos (1994) dentre outros. Lira (2007, p. 193), com isso, destaca que os sentidos atribuídos pelos sujeitos de sua pesquisa trazem, “o elemento representacional doação como um desprendimento para a realização do trabalho [...] a docência é compreendida assim, por muitos sujeitos como uma missão”.

76 Para os participantes da nossa pesquisa, a docência é compreendida não necessariamente no espírito de doação como se viu ao longo da História da Educação. Aqui, há mais o sentido da busca da sobrevivência, ainda que seja na docência em comunidades ribeirinhas. Embora sejam chamados a professar fé, não estão na profissão por doação sacerdotal, mas sim, e, sobretudo porque precisam da remuneração. Ou seja, se deslocaram de suas cidades de origem deixando para trás os amores, amigos, filhos, porque precisam trabalhar o que nem sempre a cidade os oferece.

Há uma proximidade de sentido na justificativa dos elementos, herói e corajoso, porque, no enfrentamento dos desafios, quem vence superou o medo encorajando-se na batalha. A presença desses conteúdos representacionais traduz-se nos dizeres dos professores,

Toda pessoa que trabalha na zona rural tem que ser corajoso porque a gente passa por muita dificuldade, a gente tem a dificuldade de chegar até ao local de trabalho, dificuldade de lidar com os alunos para poder ter eles atualmente na escola porque na zona rural as crianças trabalham muito no pesado, na roça. E assim, para procurar alimentação também. E a gente tem, também, que ter aquele entusiasmo. Ser aquele professor corajoso para ir à luta, né? (P2-11). Herói. Eu acho que assim, para nós, a gente que trabalha na zona rural, o professor é um herói. Quando eu fui para lá, quando eu deixei a cidade, eu tinha 18 anos, ia fazer 19, solteira, morava com meus pais, como pobre, mas comia todo dia. Fui para distante, andava a pé, peguei malaria, ainda quis desistir do meu contrato. Então, na época que eu fui, hoje não, que evoluiu, fizeram asfalto na BR. Lá onde eu moro hoje em dia já tem telefone, mas na época que eu fui, ia de barco e a pé. Não tinha energia, não tinha nada. Então eu acho que tinha uma parte de heroísmo, assim, né? Para você deixar tudo e quando eu adoeci e voltei de novo eu já voltei, assim, por amor aos meus alunos. Eles eram todos pequenininhos eu não tinha costume de lidar com aquelas crianças e eles eram, assim, todos carentes, mas carinhosos e eu tive pena de deixar. Hoje até tem muitos professores, mas naquela época era até difícil encontrar professor que quisesse ir (P2-28). Percebemos, com isso, um herói que enfrenta as dificuldades ao deixar a cidade. Entretanto, por vivenciarem uma relação de amizade e solidariedade, ficam divididos e indecisos ao pensar no regresso. Por isso, dizemos que exercer a docência em comunidades ribeirinhas é vivenciar uma relação dual: sofrimento e prazer.

Diante da dificuldade que caracteriza toda a negatividade da profissão docente, nessas comunidades, o que os mobiliza a não-desistência é esse chamamento aos atributos que aparecem nas regionalizações, como sendo faces de uma mesma moeda,

77 ou seja, os elementos negativos e os positivos se juntam e se complementam nas ações desses professores que se dizem heróis. O ato de heroísmo é mobilizado no enfrentamento, assim como o corajoso, porque o homem não deve se acovardar diante dos desafios. Por isso, ser professor naquela adversidade é, antes, um desafio, seguido da necessidade do emprego, para os professores; e de aprender a ler e escrever, para os alunos.

Guia e autoridade simbolizam o exemplo de homem e vida, mas também modelos docentes interiorizados e históricos. Um verdadeiro espelho seja no comportamento e aqui, principalmente, há essa ressalva, visto que a vida dos professores mistura-se com a vida ribeirinha, inclusive nas diversões e busca do alimento. Como podemos constatar:

E temos que ser guia para esses alunos. Guia de que forma? Se o professor chega na sala de aula se achando, né? Se achando em diferentes aspectos, você está demonstrando para seus alunos que você não quer ali a igualdade entre eles. Você mesmo se sente superior. Então, a partir desse momento nossos alunos, ele não vai ter você como um guia. Ele vai dizer: ah, se a professora é assim, eu também posso ser do jeito que eu quiser. Nós estamos na sala de aula, de certa forma, passando para eles de forma que nós somos um espelho. Querendo ou não ele vai querer seguir o que a gente diz. O que o professor diz. O professor diz assim: fulano tu precisa escolher uma profissão. O que tu quer ser? Geralmente se ele te tem como um guia ele vai querer ser professor que nem você. Então, ele tem isso como um lema – ser professor, como minha professora porque acha bonito o jeito dela dar aula. Então, muitos deles querem ser que nem os pais. Eles têm um guia ali para eles. E nós temos como obrigação de guiar nossos alunos a um futuro, seja a profissão qual for, mas temos que guiar (P2-52).

O professor é um guia para os alunos, com certeza. Principalmente nas escolas ribeirinhas, eles têm o professor como o guia mesmo. Eles têm o professor como um espelho em todos os sentidos mesmo (P2-51). O professor não deve ser só um educador, um professor, mas deve, também, ser um guia do aluno porque ele é o espelho no qual o aluno está vendo e vai se espelhar por ele, pelo que ele está fazendo. Se ele for um bom guia o aluno vai ser um bom aluno, também. Agora se ele for mau, não fizer um bom trabalho, do jeito que é para ser, o aluno também será mau (P2-18).

Pessoa e profissão. Não há como separar um do outro como se durante 4 horas fossem professores e por 20, um alguém qualquer. Impossível a separação, por isso carregamos, como prenome, a profissão: professor João. Professora Maria. Antes dele,

78 do nome, a profissão professor. É a marca do que somos, da profissão que abraçamos. Tenha sido uma escolha induzida pelas circunstâncias ou não.

Seguindo a trilha na compreensão da representação social do ser professor em comunidades ribeirinhas, pelos professores, dialogamos com os conceitos moscovicianos: ancoragem e objetivação. Na elaboração das representações sociais, Moscovici (2005a) propõe esses dois conceitos como fundamentais enfatizando que,

A ancoragem é um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada. É quase como que ancorar um bote perdido em um dos boxes (pontos sinalizadores) de nosso espaço social (MOSCOVICI, 2005a, p. 61).

Dessa forma, evidenciamos que a ancoragem é caracterizada por atribuir sentido, pela instrumentalização do saber e pelo enraizamento no sistema de pensamento. O autor destaca, ainda, que, “ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa, coisas que não são classificadas e que não possuem nome são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras” (Moscovici, 2005a, p. 61).

A partir das constatações apresentadas até aqui, podemos dizer que os participantes, por não serem, em sua maioria, ribeirinhos, estabelecem uma rede de significação, nessas comunidades, com base em seus conhecimentos e valores preexistentes; instrumentalizam-se de um saber da cultura local o que lhes possibilita a tradução e a compreensão desse mundo social, enraizamento no seu sistema de pensamento às transformações dos conhecimentos anteriores. Como bem aborda Jodelet (2001, p. 27), “a representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito) [...] e tem com seu objeto, uma relação de simbolização (substituindo-o) e de interpretação (conferindo-lhe significações)”.

O segundo mecanismo abordado por Moscovici (2005a, p. 61) é a objetivação. E que, para ele, tem “o objetivo de transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que está na mente em algo que existe no mundo físico”. Na complementação da definição desse mecanismo, Moscovici diz que “a objetivação é um processo muito mais atuante que a ancoragem”. E segue discutindo:

A objetivação une a ideia de não-familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade. Percebida primeiramente como um universo puramente intelectual e remoto, a objetivação

79 aparecem, então, diante de nossos olhos, física e acessível (MOSCOVICI, 2005a, p. 71).

Desse modo, construímos a ideia de que, a partir dos contextos sociais, históricos, religiosos, educativos, os sujeitos retiram as informações, tornando-as significativas à medida que vão relacionando as suas experiências prévias, formando assim, o núcleo figurativo. Essa construção se dá a partir “das imagens que foram selecionadas, devido à sua capacidade de ser representada, se mesclam, ou melhor, são integradas no que eu chamei de um padrão do núcleo figurativo” (Moscovici, 2005a, p. 72). Desse modo, “os elementos que foram construídos socialmente passam a ser identificados como realidade do objeto,” ressalta Santos (2005, p. 32).

Como resultado dessas articulações (teoria e empiria), constatamos que as construções simbólicas e representacionais, feitas pelos participantes desta pesquisa, são históricas, sociais e vinculadas, também, à trajetória da história da educação, constituindo-se, evidentemente, em elementos da vida cotidiana. Vivenciam, com isso, uma representação permeada pelas demandas de sacrifício e de heroísmo ditadas pelas necessidades do contexto. Assim, ancoram os elementos (históricos e sociais daquela vivência), antes estranhos, para objetivar a ação docente.

Por estarem em processo de formação, alguns desses elementos lhes rememoram a falta de tempo até para adoecer, porque foram eliminados os períodos de férias durante a formação – nos contam alguns professores. Contudo, lembram que estão lidando com seres humanos e que, no final das contas, todo sacrifício vale a pena e que não era tão difícil assim.

Assim, vão construindo e reconstruindo as representações sociais da docência nessa tríade que compõe o mapa da Classificação Livre: além-floresta, atributos da docência, atributos mobilizados. Ou seja, ancoram e objetivam o ser docente como algo que ultrapassa os limites da floresta, os atributos da docência que se mesclam entre aspectos afetivos e técnicos e mobilizam outros: ora negativos por vezes, positivos. Contudo, o primeiro (negatividade) não os imobiliza da ação docente porque construíram a imagem do morador ribeirinho, e do professor como um herói, um missionário, um corajoso – elementos da positividade. E por isso mesmo enfrentam a realidade de ensinar nessa adversidade ancorando e nomeando outros aspectos que foram construídos na interação com essas pessoas nas comunidades. Tudo que os

80 amedrontava, vai, aos poucos, tornando familiar e possibilitando a ação educativa e o convívio cotidiano entre eles (professores, alunos, pais e comunidade).