PROTEİN DÜZEYİ ANALİZİ

Com o propósito de constituir-se em espaço que auxilie na formação do cidadão, de acordo com Navarro (2004), na escola existe atualmente o reconhecimento da necessidade de estrutura física adequada, autonomia na gestão, docentes qualificados assumindo responsabilidade por êxitos e fracassos de seus alunos, avaliação sistemática, nenhum tipo de segregação, envolvimentos dos pais nas atividades escolares e um ambiente emocional favorável. Segundo a autora tais características somente poderão decorrer de políticas definidas e direcionadas à melhoria da escola.

De acordo com a LDB 9394/96, em seu artigo 23, são dadas várias opções para a organização da escola por séries anuais ou períodos semestrais, em ciclos, por grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem recomendar. Assim, cabe aos sistemas de ensino delimitar a forma de organização das escolas, que deverá estar explicitada no Projeto Político Pedagógico da escola, bem como em seu regimento escolar.

São vários os mecanismos e os instrumentos inclusos na LDB Nº 9394/96, pautados no princípio da igualdade, do reconhecimento das diferenças, da integralidade e da autonomia que visam a assegurar a qualidade do ensino. Tais princípios focalizam o estabelecimento da ruptura com a padronização e a fragmentação do conhecimento e define ações e objetivos que priorizam a organização do trabalho em situações de aprendizagem, verificando, sistematicamente, a construção e a progressão da aprendizagem dos estudantes.

Navarro (2004) afirma que refletir sobre essa questão incita no reconhecimento de variadas possibilidades, de acordo com as necessidades de cada realidade. Alguns exemplos encontram-se relacionados ao calendário escolar que admite um planejamento de atividades letivas em períodos que independem do ano civil. Devendo atender, porém, condições de ordem climática, econômica ou outras que justifiquem a medida, sem redução da carga horária de 800 horas anuais, 200 dias letivos de trabalho escolar, quatro horas diárias em sala de aula e excluído o tempo reservado para os exames finais.

A autora ainda comenta que são múltiplas as possibilidades que a escola pode identificar para a realização do trabalho pedagógico de natureza teórica ou prática em sala de aula ou em outros ambientes. À escola é atribuída a tarefa de favorecer aos alunos a compreensão do movimento dialético que se encontra impregnado nas relações entre o homem, a natureza e a cultura. A partir desse entendimento prescrito em dispositivos legais, pode-se considerar que toda e qualquer programação incluída na proposta pedagógica da instituição, com exigência de freqüência e acompanhamento de profissionais da escola, será caracterizada como atividade escolar. Também deixa explicita a responsabilidade da gestão da escola na condução do processo de ensino e aprendizagem.

Assim, para que a democratização do ensino se concretize, além da garantia de acesso e permanência de todos no processo educativo, e da criação de um espaço para a prática democrática no interior da escola, a qualidade do processo educativo deve ser entendida como construção social.

Todos que participam da escola, segundo Navarro (2004), são responsáveis em garantir que o tempo pedagógico não seja desperdiçado. Cada profissional da escola torna-se co-responsável pela ampliação de oportunidades de aprendizagens significativas. A estimulação de participação dos seus membros nas

discussões coletivas, na reflexão sobre o processo pedagógico e o cotidiano da escola, propicia a construção de objetivos comuns, a investigação sobre a realidade da comunidade escolar e local em suas articulações com a sociedade mais ampla.

Diante do compromisso atual de oferta do ensino de qualidade viabilizando aos alunos o acesso aos bens culturais e aos conhecimentos sistematizados e disponíveis em nossa época, a discussão sobre a questão da qualidade do ensino deveria fazer parte da agenda de educadores, políticos, pais, enfim, de toda a comunidade educativa.

Ao analisar-se o compromisso dos profissionais que atuam na escola, acompanhando a trajetória da educação, a seguir, faz-se um recorte, com o intuito de considerar a identidade da Supervisão Escolar, seu envolvimento com a escola e a educação, nos diferentes períodos da história da educação no Brasil, sua função e seus objetivos. Tais considerações no momento são sugeridas como ferramenta básica para re-significação da prática desse profissional em seu ambiente de trabalho, ou seja, a escola.

No Brasil, nas primeiras fases de seu desenvolvimento até por volta de 1940, a Supervisão era entendida como inspeção/fiscalização, relacionada mais com o administrativo no qual sua ação centrava-se na observação das condições do espaço físico, na freqüência e disciplina dos alunos e no trabalho dos professores.

Nessa perspectiva não há como referir-se à Supervisão Escolar de forma dissociada, separada da organização educacional; também torna-se difícil falar em supervisão escolar sem fazer referência à inspeção escolar. Vários têm sido os autores, estudiosos e pesquisadores do tema que remetem seus leitores a esse processo histórico, sempre que colocam em discussão os mais diversos aspectos da Supervisão Escolar.

Numa segunda fase, a Supervisão é entendida como orientação imposta aos professores para que estes se tornem mais eficientes no exercício da profissão e numa terceira fase, a Supervisão começa a ser entendida como treinamento e como guia, de acordo com as exigências ou as necessidades do local no qual ela atua.

A Supervisão moderna passa a ser entendida tanto como “norteadora” do trabalho docente voltado ao aperfeiçoamento do ensino e

aprendizagem, quanto como valorizadora do trabalho coletivo buscando o envolvimento de toda a comunidade escolar.

Iniciando o segundo capítulo deste trabalho historiamos a primeira fase da Supervisão Escolar, ainda em seus primórdios, tratada como inspeção escolar durante o período agro-exportador no Brasil.

3 ORIGEM DA SUPERVISÃO ESCOLAR

A manifestação da Supervisão surge, ainda na Antigüidade, na figura do pedagogo significando aquele que conduz, vigia, controla e supervisiona todos os atos da criança enquanto a encaminha ao local de aprendizagem, ainda na Grécia antiga. De acordo com estudos de Saviani (1999, p. 15-17), o escravo que tomava conta da criança e a conduzia até o mestre do qual recebia a lição.

A função supervisora também se fazia presente na educação dos escravos por intermédio do intendente. Com o desenvolvimento das atividades agrícola e pastoril, o homem produzia o necessário para sua sobrevivência. A produção da sua atividade em contato com a natureza é também, naturalmente, a sua própria educação.

Posteriormente, com a fixação do homem na terra, surge a propriedade privada e conseqüentemente a divisão de classes. O trabalho servil substitui o trabalho escravo, através da permuta de obrigações e pagamento pelo uso da terra. Neste contexto o autor comenta que interpretando a função desses servos e a rudimentar divisão do trabalho, ou seja, das tarefas, pressupõe-se que surja daí a mais remota forma de supervisão.

Com o deslocamento dos camponeses para a cidade por volta do século XV, surgem os artesãos que fabricavam e vendiam seus próprios produtos, enquanto camponeses menos habilidosos prestavam serviços aos comerciantes visando à obtenção de algum dinheiro. Os artesãos organizaram-se em corporações

de ofício, na qual realizavam tarefas ou funções bem definidas, seguindo uma rígida

hierarquia iniciada pelo mestre, oficiais e aprendizes. Os oficiais eram remunerados de acordo com seu trabalho enquanto que os aprendizes recebiam casa, comida e o aprendizado.

Nesta fase ocorre uma profunda transformação na organização do trabalho que passou a visar à produtividade e ao lucro. A divisão de tarefas distintas entre os trabalhadores permitiu o aumento da produção realizada sob a supervisão direta de um chefe.

Com a indústria moderna surge à necessidade de aumento da produção, o que intensifica a divisão do trabalho. A supervisão de tarefas torna-se uma função mediada por técnicas de controle garantindo a dominação do capital sobre a força de trabalho.

No Brasil, segundo Hidalgo (1999), o processo de expansão industrial instala-se a partir de 1930, muito embora durante as últimas décadas do Império já houvesse alguns esforços visando à industrialização. Neste mesmo período, os fundamentos da função supervisora em geral são introduzidos através dos manuais de administração do trabalho. A difusão das idéias de Taylor e Ford presentes nos mesmos enfatizavam o êxito e a eficiência, regulados pelos princípios da racionalidade e da produtividade.

Pesquisas de Heloani (1996 apud HIDALGO, 1999), apontaram que as idéias de Taylor relativas ao planejamento das tarefas do modo de produção, a função de controle da força de trabalho e da produção, e a gerência das relações humanas no trabalho em sua essência tornaram-se meios eficazes de garantia da dominação do capital sobre a força de trabalho.

Conseqüentemente a excessiva exploração da força de trabalho com a aceleração da produção sem aumento proporcional de salários, resultou em insatisfação entre os trabalhadores, que organizados em sindicatos fizeram proliferar os movimentos em favor de melhores salários. Taylor então volta seus estudos para o projeto de cooperação entre o capital e o trabalho. (HIDALGO, 1999, p. 38) Heloani (1996 apud HIDALGO 1999), ainda trata em seus estudos, da relação estabelecida entre capital e trabalho, cujo princípio é o domínio do trabalho em conjunto com supervisão, organização e planejamento. Tal processo foi aprimorado por Henry Ford que conseguiu chegar à gestão da produção caracterizada pelo processo da linha de montagem. O processo consistia em organizar o trabalho de produção em tarefas específicas e repetitivas, de modo que o trabalhador poupasse esforços inúteis e improdutivos de forma disciplinada.

3.1 A Supervisão Tratada Como Inspeção Escolar no Período Agro-