Projeksiyon Makine ve Monitörlerinin Çalı ş tı rı lması ve Ayarlanması

3.3 Contexto da pesquisa

3.4 Procedimentos de coleta de dados 3.4.1 Encontros de formação 3.4.2 Aulas 1 e 2

3.4.3 Gravação em áudio de aulas 3.5 Procedimento de transcrição dos dados 3.6 Metodologia de análise dos dados 3.7 Questões de Confiabilidade

Apresento mais uma vez as perguntas de pesquisa, que busco responder no capítulo IV, dedicado à análise dos dados obtidos:

1) Quais as representações que a professora constrói sobre si mesma, sobre sua prática

de leitura e avaliação durante um trabalho de formação e que relações há entre a prática e as representações da professora sobre si mesma?

2) De que maneira, ao longo do processo, a mudança da prática da professora e de suas representações sobre leitura e avaliação leva a um início de mudança das

Essas perguntas possibilitaram investigar as representações da Profa. Alzira quanto aos seguintes temas:

. Representações de si mesma (Profa. Alzira) . Representações de sua prática de leitura . Representações de sua prática de avaliação

Além disso, os dados arrolados a esse respeito serão a base para identificar, embora sumariamente, de que maneira ocorre a atualização das representações de si mesma, de sua prática de leitura e de sua prática de avaliação.

3.1 Pesquisa etnográfica de cunho colaborativo

Na pesquisa etnográfica, os dados não são pré-determinados, estanques, mas são desenvolvidos: primeiro, a partir do trabalho em campo e segundo, ao introduzir os atores sociais e com uma participação ativa e dinâmica no processo modificador das estruturas sociais.

De acordo com Anderson (1989), Moita Lopes (1994) e outros, a etnografia é também conhecida como pesquisa social, observação participante, pesquisa interpretativista ou analítica. Compreende uma análise pela observação direta e por um período de tempo, conforme o convívio de um grupo de pessoas.

Observa Moita Lopes (1994:334): o que o pesquisador deseja é entender os significados

construídos pelos participantes do contexto social de modo a poder compreendê-lo. O objeto

da etnografia envolve assim um conjunto de ações produzidas em eventos sociais, fatos e contextos para que seja percebido e interpretado pelo pesquisador. No entanto, observa Erickson, 2003, que o papel do pesquisador vai um pouco além da compreensão, quando atua com observações e perguntas, o que gera diferentes fontes e dados que poderiam passar desapercebidos.

Este tipo de pesquisa permite uma constante reflexão sobre o universo pesquisado pelo investigador e permite a compreensão das nuances da particularidade na construção local da

interação cotidiana como ambiente de aprendizagem (Erickson, 2003:11). Em outras palavras,

para a compreensão do que é construído em sala de aula, seja como participante, seja como observador.

54 Entretanto, como meu compromisso de pesquisadora/formadora não se restringiu apenas ao entendimento de ações dos participantes, mas também transformá-las, busquei apoio na pesquisa colaborativa (Liberali, 2002; Magalhães, 2002, 2004).

Trata-se de uma pesquisa em conjunto com uma professora de Geografia e a pesquisadora/formadora, com a participação de alunos em sala de aula, num espaço social de uma escola pública. Os participantes puderam questionar suas ações e serem questionados, visando à compreensão dos papéis e à distribuição de poder.

Nessa perspectiva, segundo Magalhães (2004),

“o conceito de colaboração pressupõe, assim, que todos os agentes tenham voz para colocar suas experiências, compreensões e suas concordâncias e discordâncias em relação ao discurso de outros participantes e ao seu próprio”. (Magalhães, (op. cit. :75).

Na colaboração, a questão do poder pode ser compreendida como uma troca mútua entre os participantes, isto é, há um esforço para tentar diminuir a distância entre os conhecimentos construídos, seja pela professora colaboradora seja pela pesquisadora (Magalhães, 2002). Em outras palavras, a pesquisa de cunho colaborativo acaba por se constituir num caráter problematizador das representações que envolvem a prática pedagógica.

Numa pesquisa de cunho colaborativo, deve-se ter oportunidades de estranhamento, o que significa agir no sentido de possibilitar que ambos os envolvidos possam questionar, expandir, compreender e se posicionarem a respeito do que foi posto em negociação (Magalhães, 2002, 2004). Segundo Cole & Knowles (1993), em pesquisas etnográficas de cunho colaborativo, a negociação estabelecida favorece uma análise crítica da prática educacional e favorece ainda a mutualidade entre a pesquisadora formadora e a professora colaboradora (ibidem).

A esse respeito, eles pontuam:

“a colaboração como fim em si mesmo é contraproducente. É mais provável haver colaborações verdadeiras quando não se pretende alcançar o mesmo envolvimento em todos os aspectos da pesquisa mas, em vez disso, o envolvimento negociado e decidido por acordo mútuo, no qual se respeitam as capacidades e as

necessidades em termos de tempo de processamento. (Cole & Knowles, 1993:486) (tradução minha).21

As oportunidades criadas nos encontros de formação, durante a realização da pesquisa, possibilitam que as ações tanto da pesquisadora quanto da professora colaboradora se dêem de maneira consciente e reflexiva com suas capacidades de transformação da prática pedagógica.

Ao trilhar o caminho metodológico da etnografia de cunho colaborativo, foi possível criar conjuntamente condições para que os envolvidos nesta pesquisa - eu (pesquisadora formadora), Alzira (professora colaboradora) - pudessem conjuntamente refletir sobre as práticas pedagógicas, durante os encontros e as duas vivências em sala de aula, para compreendê-las, possibilitar a construção de nova prática de leitura em aulas de Geografia e permitir aos alunos compreender a leitura. Nos encontros de formação que se estenderam às salas de aula, a Profa. Alzira e eu procuramos criar um ambiente de colaboração para que:

a) a professora de Geografia pudesse:

x refletir sobre suas ações e a complexidade da sala de aula (Cole & Knowles, 1993:476);

x articular a prática e as teorias (ibidem);

x compreender que existem novas formas de agir em aulas de leitura, em Geografia;

x refletir sobre a avaliação de leitura realizada e sobre uma nova forma de avaliar (formativa) e

x refletir sobre seu papel e a importância de se buscar formação contínua e

b) a pesquisadora formadora pudesse:

x reconhecer a importância do contexto de ação; x ter menos controle (Cole & Knowles, op. cit. p.477);

2 Collaboration for collaboration´s sake seems counter-productive. True collaborations is more likely to result when the aim is not for equal involvement in all aspects of the research; but, rather, for negotiated and mutually agreed upon involvement where strengths and available time commitments to process are honored. (Cole & Knowles, 1993:486.

56 x ser menos ansiosa durante a realização da pesquisa, já que o processo de

formação contínua é gradual;

x não ter um papel passivo (ibidem) ou solitário;

x interagir com a professora colaboradora, intervindo, quando necessário, como par mais experiente (Vygotsky, 1934/2000; Cole & Knowles, op. cit. e Magalhães, 2004),

x compreender o desenvolvimento da professora (Cole & Knowles, op. cit. p. 479); x Trocar experiências com a professora colaboradora;

x ser mediadora nas discussões sobre a prática de leitura da professora na sessão reflexiva (Magalhães, 2005, no prelo);

x compreender meu papel como pesquisadora e formadora e x amadurecer.

A pesquisa etnográfica de cunho colaborativo é uma escolha que se apresenta como válida, para este estudo, na medida em que os envolvidos aceitem correr riscos em prol de seu desenvolvimento intelectual e como sujeitos que são (Mattos, 2005).

Evidencia-se que este tipo de pesquisa pode ser o gerador desse espaço reflexivo tanto para a crítica quanto para a negociação, ao propiciar reflexões e transformações e encaminhar para a organização e a reconstrução de práticas que possam conduzir a novas compreensões, a novas re-significações da prática pedagógica, quando

“o investigador, através do diálogo com os participantes, procura construir uma explicação destas compreensões de todos os participantes e possíveis contradições entre intenções e ações. Procura, ainda, levar os participantes a relacionarem suas escolhas e ações a seus objetivos e intenções, a tornarem-se auto-conscientes quanto ao resultado transformador ou opressor de sua prática e à necessidade de transformá- la ou não para atingirem seus objetivos”. (Magalhães,1994:74).