Recapitulando a proposta de Thompson (1995) para a análise da ideologia, a hermenêutica de profundidade, chegamos à etapa da análise sócio-histórica. Aqui, as formas simbólicas produzidas e veiculadas pela revista Pais e Filhos, foram submetidas ao estudo minucioso de sua articulação interna,buscando apreender o que esses discursos têm a dizer sobre educação e cuidados extra-domiciliares de crianças pequenas.
2.1 – Cuidados extra-domiciliares de crianças pequenas: a creche e a educação infantil
Uma das questões centrais desta tese é dar visibilidade à creche, fazendo-a ter visibilidade na Educação Infantil, um contexto genérico, que abrange tanto a modalidade de cuidados e educação de crianças de 0 a 3 anos, como a educação das crianças de 4 a 6 anos. A etapa voltada a crianças de 4 a 6 anos recebe maior atenção e foi melhor absorvida pelas instâncias de educaçãodo que aquela dedicada às crianças mais novas.Inicio este capítulo com uma reflexão sobre o sentido do termo creche.Consultando dois dicionários da língua portuguesa, localizei as definições:
1 – Instituição pública de assistência social que, durante o dia, abriga e alimenta crianças geralmente pobres e de pouca idade cujos pais são carentes e/ou trabalham fora.
2 – Derivação: por extensão de sentido
Estabelecimento particular que promove diurnamente assistência e freqüentemente educação básica a crianças muito novas cujos pais trabalham fora.
Etimologia
Fr. Creche (século XII ‘manjedoura’,desde 1782 berço, abrigo de crianças)
Foi considerado galicismo pelos puristas, que sugeriram em seu lugar: lactário, abrigo, escola maternal. (HOUAISS, 2011)
1 – Instituição de assistência social que abriga, durante o dia, criancinhas cujas mães são necessitadas ou trabalham fora do lar. 2 – Estabelecimento que se destina a dar assistência diurna a crianças de tenra idade.
O que é interessante a primeira acepção apresentada por ambos os autores traz em si a história dessa instituição no Brasil, o que pode auxiliar-nos a compreender a rejeição à instituição nos discursos de homens pais de classe média (Galvão, 2008) e mães, também de classe média (Laviola, 2010).
No Brasil, a educação de crianças pequenas teve uma origem cindida (Rosemberg, 2006; Kuhlman Jr, 1999; Kishimoto,1988). O jardim da infância,no qual a criança era atendida por uma professora, que se dedicaria ao desenvolvimento de suas habilidades, numa metáfora de um jardineiro cuidando de flores (Kishimoto,1988). A creche, uma instituição vinculada à assistência social, recebia crianças abandonadas, órfãs ou aquelas cujas famílias não podiam prestar–lhes cuidados durante o dia. As pessoas encarregadas de cuidar dessas crianças não recebiam uma formação profissional específica.
A origem da creche relaciona-se ao acolhimento dos filhos de escravas libertos com a promulgação da Lei do Ventre Livre. Rosemberg (2006apud CIVILETTI, 1991) localiza o primeiro texto a respeito da instituição em análise na revista Mãi de Família, de 1879. O texto, produzido por um médico puericultor, ligado à Roda dos Expostos12, expressava preocupações com relação ao destino dos filhos de escravas. Se nos propomos a buscar compreender a estigmatização da instituição creche na atualidade, sua origem parece manter-se como uma marca carregada pela instituição e pelos profissionais que nela atuam. (ROSEMBERG, 2006).
Até a primeira metade do século XX, as creches eram muito raras no país, destinando-se prioritariamente aos filhos de operários, por iniciativa patronal. Em 1942, a CLT (Consolidação de Leis do Trabalho) determinou que empresas que empreguem mulheres tenham o serviço de creches para o
12 Instituição destinada a acolher crianças recém-nascidas enjeitadas. Também conhecida com
atendimento de crianças lactentes filhas dessas trabalhadoras. (ROSEMBERG, 2006; CARVALHO, 2006). O número reduzido de creches (ROSEMBERG, 2006) aponta para um compromisso muito inexpressivo do empresariado em relação à exigência de creches estabelecida na CLT.
Como vimos, a partir da década de 1970, transformações demográficas, sociais, culturais e econômicas puseram em questão a noção prevalente de que os cuidados e educação das crianças pequenas seriam tarefas exclusivas da família, particularmente da mãe.
Durante a vigência da ditadura militar no Brasil, inúmeros programas foram lançados visando o atendimento de crianças provenientes de famílias de baixa renda, propondo alcançar aquelas com idade mais próxima da escolarização obrigatória, como medida preventiva de um futuro fracasso escolar.As atividades ocorriam em horário parcial ou integral e também era oferecida uma complementação alimentar como medida de combate à desnutrição. Tais programas seguiam orientações formuladas pela UNESCO/ UNICEF (Organização das Nações Unidas Educação Ciência e Cultura/ Fundo das Nações Unidas para a Infância), que propunham uma expansão da educação de crianças pequenas a baixo custo: ocupando espaços considerados “ociosos” da comunidade e o aproveitamento de mulheres/ mães sem nenhum preparo profissional para a função. A concepção que sustentava tais serviços era a de compensação de carências e a qualidade dos serviços oferecida às crianças era baixa. (ROSEMBERG, 2006)Como exemplo, apresento o Projeto Casulo.
De acordo com Carvalho (2006), o Projeto Casulo foi um programa de massa e a principal atividade da LBA (Legião Brasileira de Assistência). Por meio da LBA, a atuação do governo federal estender-se-ia ao nível local, sem a interferência dos governos estaduais. A população atendida era constituída majoritariamente por crianças de 3 a 6 anos, oriundas de famílias com renda inferior a um salário mínimo. A participação governamental consistia do repasse de verbas para entidades privadas ou prefeituras municipais. Os equipamentos funcionavam em espaços simples e ociosos das comunidades, em jornadas que variavam de 4 a 8 horas de trabalho. Esse projeto, portanto,
não representava uma alternativa para a mãe trabalhadora, mas poderia ser uma oportunidade de trabalho voluntário para as mulheres carentes das comunidades atendidas por ele.
Rosemberg (2006) aponta que, desde a primeira avaliação, após um ano de sua implantação, o Projeto Casulo reunia diversos problemas que inviabilizavam o funcionamento de tal modelo: inadequação dos espaços físicos, que chegava ao absurdo da falta de água nos locais onde as creches funcionavam, falta de pessoal capacitado, falta de equipamentos e de recursos materiais e humanos. Para Vieira (1986 apud CARVALHO 2006), por sofrer uma destinação de recursos muito aquém do necessário, o Projeto Casulo pareceu transformar-se num programa de complementação alimentar para crianças pobres de 0 a 6 anos que freqüentavam creches. Em menos de quatro anos, o Projeto atendia perto de 1 milhão de crianças pobres, com um custo sustentado pelo governo federal de cerca de US$16,00 por criança, o que evidencia a estratégia de ampliação do número de atendimento sem aumento de custo(ROSEMBERG, 2006).
A avaliação de Rosemberg (2003) quanto a tal implantação é de que, de fato, o resultado quantitativo foi espetacular: um crescimento de 991,8% no período de 1970 a 1983, atendendo, principalmente, crianças com mais de quatro anos. A autora aponta, no entanto, que processos perversos acompanharam essa implantação, destacando a contratação de professores com escolaridade inferior ao ensino médio, por um lado e, por outro, a permanência, por reprovação, de crianças com idade superior a sete anos na pré-escola.
Rosemberg (1999) assinala que o modelo de EI de massa, creches e educação pré-primária, implantado no Brasil não foi democrático. Muito pelo contrário, tal modelo
- provocou novos processos de exclusão social, pois as crianças tendo 7 anos ou mais reprovadas no pré-escolar são mais freqüentemente pobres e negras (também um pouco mais de meninos que de meninas ficam retidos na pré- escola);
- a retenção de crianças tendo 7 anos e mais, pobres e negras, no período pré-escolar ocupou vagas de crianças pobres e negras de 0 a 6 anos que poderiam freqüentar o pré-escolar ; - ajudou a reforçar padrões de exclusão social e racial, de
crianças pobres e negras, imputando-lhes um nível de escolaridade inadequado á sua idade (ROSEMBERG, 1999).
A autora conclui que:
Estabelecimentos de educação infantil de pior qualidade tanto significam lugares piores para educação e cuidados das crianças, quanto piores locais de trabalho para os adultos. Locais de produção e reprodução da subalternidade. Mulheres, resistindo ao destino de empregadas domésticas, acomodando-se às sobras do sistema. Crianças, desde muito cedo, sendo socializadas para a subalternidade (ROSEMBERG, 1999:33).
Citando uma pesquisa realizada na região metropolitana de Recife, pelo Centro de Cultura Luiz Freire, em 1994, Rosemberg (2006) assinala que foram encontradas evidências que a abertura de creches não necessariamente respondia à demanda por vagas, mas a uma necessidade de criação de postos de trabalho para mulheres de baixo nível educacional.
Nessa ocasião, o país já contava com uma massa crítica intelectual, capaz de se opor ao tipo de assistência oferecida às crianças pequenas nas creches e pré-escolas, além da população feminina, que estava organizada em torno da questão creche. Em 1979, em decorrência da deliberação firmada no Primeiro Congresso da Mulher Paulista, foi criado em São Paulo o Movimento de Luta por Creches. Ainda que os pontos de vista de mulheres dos movimentos populares e teóricas feministas divergissem, o movimento fortaleceu-se e obteve a promessa da Prefeitura da São Paulo de construção de 230 creches no período de três anos. O movimento passou a exigir também qualidade, participando de decisões nas diferentes etapas, desde a construção dos prédios até a seleção e contratação de pessoal para atuar nas creches.
Assim, os grupos de pesquisadoras feministas e os de mulheres oriundas de movimentos populares mantiveram-se unidos na luta por creches, exercendo pressão e influência na elaboração da Constituição de 1988.
Maria Malta Campos (1986) afirma que a oferta de creches e pré- escolas públicas atendia a interesses tanto de igualdade de direitos das mulheres, como ao direito de educação da criança, desde o seu nascimento. Esse direito de educação da criança pequena parece ser uma idéia bastante nova, na ocasião, mas já alvo de resistência de setores da sociedade. Um argumento contrário a tal proposta é de que o ensino básico, ou seja, os 8 anos de escolarização fundamental, ainda não havia sido implantado, apesar de constar do texto da Carta Outorgada em vigor. Temia-se, dessa maneira, que o direito à educação da criança pequena viesse a piorar as condições da educação básica, pois os mesmos recursos seriam divididos. Essa posição defendia que os cuidados de crianças pequenas continuassem no campo assistencial.
Campos (1986) defendia que os cuidados de crianças pequenas passassem a ser considerados como educação e assinala os problemas resultantes de uma falta de integração das políticas de atendimento a essa etapa da vida da criança, em nível nacional. Para a autora, tal situação resultou em sobreposição de serviços em determinadas regiões do país e ausência, em outras, nas regiões mais pobres, especificamente.
Campos (1986) destacou, ainda, uma comunicação proferida por Fúlvia Rosemberg, em seminário promovido pelo Conselho Estadual da Condição Feminina, em 1986, em que a segunda autora defendia a mudança do enfoque da creche como direito não apenas da mulher para a creche como direito também da criança. Rosemberg (1986 apudCAMPOS, 1986) levanta três argumentos para defender tal proposição. O primeiro argumento sustenta que, em tal perspectiva, a creche sofreria menos flutuações, pois sofreria menos influências das oscilações que caracterizam o acesso da mulher ao trabalho formal. Como exemplo, podemos recordar-nos da participação da mulher no mercado de trabalho durante a Segunda Guerra Mundial, ocupando os postos vagos pela participação dos homens nas frentes de combate. Com o fim da guerra e a disponibilidade da mão de obra masculina, as mulheres foram convencidas que o trabalho doméstico e o cuidado das crianças era a sua principal contribuição social. Burman (1999) e Rosemberg (1984) são autoras que destacam o emprego da Psicologia do Desenvolvimento como estratégia
de argumentação ideológica para reconduzir a mulher a uma posição subalterna e a criança pequena, o bebê, como “atrelado” ao espaço doméstico.
No segundo argumento, Rosemberg (1986 apud CAMPOS, 1986) aponta que a inserção da creche no campo da Educação representa uma ruptura no histórico assistencialista que caracterizou tal instituição desde sua introdução no Brasil.
Por fim, o terceiro argumento destaca a possibilidade de a família ou a mulher decidir se opta ou não pela creche, reforçando a concepção de que a responsabilidade pelos cuidados da criança pequena não se restringe exclusivamente à família, mas estende-se, também, à sociedade.
A parceria entre movimentos populares de mulheres e movimentos de teóricas feministas em torno da questão creche foi fundamental para a elaboração dos artigos da Constituição de 1988 em torno dos direitos à educação das crianças. A partir dessa conquista, a união entre esses grupos tão heterogêneos não conseguiu manter-se, embora muito tenha a ser feito para que o texto constitucional viesse ou venha a ser cumprido satisfatoriamente.
A Constituição de 1988 ficou conhecida como a Constituição cidadã, pois conseguiu garantir em, seu texto, vários direitos a grupos, até então, excluídos. As mulheres foram emancipadas da tutela de pais e maridos e as crianças pequenas foram alçadas ao status de cidadãos, tendo o direito ao acesso à Educação Infantil assegurado, desde o seu nascimento até o ingresso no ensino fundamental.
O que, no texto da lei, aparece como um marco de emancipação da criança, na prática não se concretizou de maneira tão auspiciosa. A adesão ao modelo econômico neoliberal influenciou as leis complementares que se seguiram à Constituição, resultando em propostas que sustentam as desigualdades na qualidade e no acesso a creches e pré-escolas. A expansão dos serviços públicos de EI, além de reduzida, se deu com escassos recursos públicos, resultando na baixa da qualidade desses serviços, quer em termos de instalações físicas, quer na qualidade e quantidade de material pedagógico e
recreativo, e, mesmo, na contratação de pessoas leigas ou com formação insuficiente para atuar na educação das crianças. Pequena cobertura e indicadores de qualidade problemáticos são particularmente notáveis no atendimento à faixa etária de 0 a 3 anos (ROSEMBERG, 2007).
A educação infantil passou a compor, desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em1996, o sistema de ensino do país, integrada à educação básica. Nessa primeira etapa da educação da criança, estão englobadas duas modalidades, a creche, que se destina a crianças a partir do nascimento até os 3 anos, inclusive, e a pré-escola, que abrange as crianças de 4 e 5 anos13. Essa integração mostrou-se problemática, na prática. Como destaca Galvão (2009), na lei de 1996 que deu origem e regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEF), a prioridade recaiu sobre o ensino fundamental, em detrimento das creches. Um movimento semelhante foi detectado em 2006, na discussão sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB): tanto o governo federal, como diversos outros setores políticos exerceram pressão para que as creches fossem excluídas, o que não se estendia à pré-escola. A manutenção da creche no FUNDEB decorreu de intensa mobilização social.
Tal resistência da sociedade brasileira para aceitar estender as políticas públicas educacionais ao grupo etário de 0 a 3 anos de idade parece se apoiar na concepção de que a educação e os cuidados com as crianças pequenas inserem-se na vida privada, devendo constituir preocupação especificamente das mães (ROSEMBERG, 2007). A pesquisa de Lima (2004) assinala que a concepção de “boa mãe” apreendida no discurso de mulheres de baixo poder aquisitivo pode atribuir à creche um caráter ameaçador, por se tratar de ambiente e pessoal alheios ao grupo familiar. A autora identifica, ainda, a associação dos cuidados com crianças pequenas com a dedicação de carinho, além do desempenho das funções de alimentação, higiene e estimulação.
13 A partir de 2006, o ensino fundamental passa a ter a duração de 9 anos e o ensino médio
Apenas a mãe ou pessoas da família estariam aptas a exercer essa maternagem.
Lavíola (2010), tomando por base dados da PNAD (2008), destaca que menos de 3% dos bebês com idade inferior a 1 ano de idade freqüentam creches , no Brasil e esse percentual cresce à medida que a criança se torna mais velha: perto de 10% quando se trata de crianças com 1 ano de idade, 20% aos 2 anos, passando para cerca de 40% na idade de 3 anos. A autora assinala que não podemos nos esquecer que os motivos e demandas que levam as famílias a utilizarem os serviços de creches podem ser muito diferentes, uma vez que essa modalidade de cuidados e educação é optativa.
A pesquisa “Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil”, elaborada pelo Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – MIEIB em 2004 (MIEIB, 2006), aponta que a demanda por serviços de EI deve ser considerada tanto sob o ponto de vista do acesso, ou seja, número de vagas, como sob a ótica da qualidade do serviço prestado. Com relação a este último aspecto, no relatório final, o documento assinala que permanecem sérios problemas de qualidade nos equipamentos de EI nas diferentes regiões do país, relacionados, principalmente à infra-estrutura material precária, dificuldade de comunicação com as famílias usuárias dos serviços e falta de orientação pedagógica adequada ao quadro de profissionais das instituições de EI pesquisadas.
Ao mesmo tempo, a mídia informa que a lista de espera nas creches é alta. Apesar de o número de vagas em creches em São Paulo, por exemplo, ter sofrido um aumento considerável, de 60 mil em 2005 para 187 mil em 2011, ainda existe uma fila de 100 mil crianças aguardando vaga em creche. (Folha de S. Paulo, 15 de março de 2011: A2) Ou seja, a demanda por creche não se expressa em mobilização política de famílias de eventuais usuários ou de cidadãos adultos que não mais necessitam desse atendimento. Assim, a ausência de creches não parece constituir um problema social no Brasil contemporâneo. Daí nosso interesse em analisar a concepção de creche veiculada por revistas femininas de puericultura. Vejamos, então, como as revistas se referem sobre o tema das creches.
2.2 - Higienistas, puericultores e obstetras: a ação normalizadora da Medicina sobre a mulher mãe e seu filho
Houaiss (2001) define Puericultura como:
ciência que reúne todas as noções (fisiologia, higiene, sociologia) suscetíveis de favorecer o desenvolvimento físico e psíquico das crianças, desde o período da gestação até a puberdade
1.1 - conjunto de noções e técnicas voltadas para o cuidado médico,
higiênico, nutricional, psicológico etc., das crianças pequenas, da gestação até quatro ou cinco anos de idade (HOUAISS, 2001: 2331).
Ferreira (1999) acrescenta:
De pueri + cultura
Conjunto de técnicas empregadas para assegurar o perfeito desenvolvimento físico e mental de criança, desde o período de gestação até a idade de quatro ou cinco anos, e, por extensão, da gestação à puberdade. (FERREIRA, 1999: 1665)
A Puericultura surgiu na França no final do século XIX, como uma prática social gerenciada por médicos, visando à normatização sobre os cuidados das crianças, de forma a promover a saúde perfeita delas. Sua ação deveria voltar-se a todas as crianças, mas com maior investimento naquelas nascidas em situações desfavoráveis e submetidas a maiores riscos à saúde (NOVAES,1979 apud URRA, 2011).
De acordo com Lima (2008), os manuais de Puericultura antecederam a chegada da prática pediátrica no Brasil. A autora aponta que o primeiro manual, A Guia Médica das Mães de Família, escrito por J.B. A. Imbert, foi publicado em 1843 e a prática pediátrica teve início em 1868, com a criação do curso de clínica das moléstias das crianças na cidade do Rio de Janeiro.os manuais parecem ter vindo cobrir uma lacuna nos cuidados de saúde das crianças pequenas. Vale lembrar o que destacou Costa (1999): a mortalidade infantil era extremamente elevada no século XIX. A análise dos higienistas indicava que o sistema familiar brasileiro daquela época havia sido organizado de modo a satisfazer as necessidades dos adultos, principalmente do pai da família. O homem pai explorava o trabalho escravo, gerava filhos ilegítimos,
abandonados na Roda dos Expostos e desconsiderava igualmente as necessidades dos filhos legítimos. A mulher, submissa, parecia não se dar conta da sua importância em relação aos cuidados das crianças.
A família colonial era funesta à infância. Era preciso criar uma nova organização doméstica, onde a dissimetria de poder entre os cônjuges fosse extirpada. Nessa nova família, a antiga omissão para com a criança daria lugar a uma participação mais justa e equitativa(COSTA: 1999:170).
O que fica evidente é que a ação higienista concentrava-se nas famílias de maior poder aquisitivo, que eram compostas por mulheres alfabetizadas. A numerosa população analfabeta não tirava proveito das orientações dos manuais de Puericultura.
A partir do final do século XIX, as crianças passaram a ser vistas como um bem da nação, por isso era urgente a redução da mortalidade infantil. A proteção da criança dependeria da ação de três instâncias:
- os higientistas e puericultores, que teriam o papel de produzir conhecimentos sobre a infância, de modo a subsidiar as políticas públicas de saúde e higiene;