O tema é permeado de divergências e contradições entre os pesquisadores. A grande divergência entre os autores de linha marxista está em reconhecer ou não a condição do professor como um proletário e por isso, sujeito à proletarização de seu trabalho.
Não é objetivo resolver as divergências entre os pesquisadores, mas deixar claro que não há unanimidade entre as posições. E em meio a essas divergências, situar a posição adotada para a consecução da análise.
De modo geral, a divergência está em que alguns autores reconhecem que o professor não pode ser considerado um proletário, porque a natureza do seu trabalho difere dos demais. Portanto, por pensarem dessa maneira, eles reconhecem que a escola é um lugar peculiar diferentes dos demais locais de trabalho. Outros autores discordam e situam o trabalho do professor sob a mesma lógica capitalista da fábrica (HYPOLITO, 1991).
Tumolo e Fontana (2008) realizaram um inventário de trinta e nove (03 teses, 15 dissertações, 11 artigos e 10 livros) produções, feitas por pesquisadores ao longo da década de 1990, sobre a questão do trabalho docente e as interrelações com categorias profissionais.
Para Tumolo e Fontana (2008, p.164), após os estudos das referidas produções, houve a conclusão de que a proletarização é
[...] percebida como um processo inerente à desqualificação e precarização do trabalho docente, em decorrência das mudanças ocorridas na sociedade capitalista e, como conseqüência, no processo de trabalho do professor. Ao contrário da proletarização, a profissionalização é afirmada como um movimento que promove a categoria do magistério à consolidação desses trabalhadores como profissionais. Além disso, nota-se que as explicações que os autores ofereceram sobre trabalho produtivo e proletarização docente são
bastante díspares e, em alguns casos, acentuadamente divergentes. Isso se deve não ao foco que deram ao tema eleito, mas, possivelmente, à escolha de referenciais teóricos também distintos que foram utilizados para analisar o trabalho docente. Percebe-se, por exemplo, que, embora o referencial marxista tenha sido resgatado nas pesquisas no início dos anos de 1990, seu uso foi sendo negligenciado pelos pesquisadores ao longo do período, uma vez que, para muitos deles, as categorias marxistas não eram adequadas para a compreensão das especificidades do trabalho docente.
A posição desses autores sobre a proletarização do trabalho docente é de que ela existe, mas não para o quantitativo dos professores. Esse fenômeno só ocorre com os professores que militam, no ensino privado, pois esses trabalhadores estão submetidos ao processo de mais-valia. No entendimento dos autores, somente os trabalhadores, que produzem mais-valia, enquadram-se na proletarização, pois eles vendem sua força de trabalho para uma empresa de educação capitalista. Segundo os autores, a confusão está em não diferenciar processo de trabalho de processo de produção, criando uma confusão entre categoria profissional e classe social. E para tanto, a condição de classe depende da relação social de produção, na qual o professor está envolvido.
Esses mesmo autores foram enfáticos em assumir que existem muitas controvérsias sobre essa questão. Desse modo, as divergências estão distantes de serem resolvidas.
Outro autor, que exerceu grande influência junto aos pesquisadores brasileiros sobre a questão da proletarização, foi Mariano Enguita (1991). Ele prefere colocar o professor entre os proletários e os profissionais (liberais), denominando essa posição intermediária de semiprofissionais. Essa posição apresenta elementos de ambas às classes, e por isso, caracteriza-se pela ambivalência entre a profissionalização e a proletarização.
Há autores os quais defendem que, em função da evolução política e das transformações, no mundo do trabalho, no final do século XX, houve a criação de uma nova classe operária, também denominada por alguns como nova classe média. Dela, fariam parte os profissionais como “[...] técnicos, engenheiros, operários das indústrias, que exercem mais o papel de mentores do que de executores e trabalhadores do setor de serviços [...] e neste debate pode situar a posição social dos professores do ensino fundamental e médio [...]” (ALVES, 2008,
p. 29). Uma vez sendo situados nessa categoria, os professores estariam submetidos ao processo de proletarização.
Essa posição é melhor entendida ao considerar que a sociedade capitalista
[...] é formada por uma estrutura de classes sociais complexas, em que convivem as classes sociais das relações pré-capitalistas (os pequenos proprietários de fazenda, comércio, serviços liberais e artesãos), ao lado da burguesia e do proletariado fabril, e, entre esses grupos, se faz presente uma heterogênea composição social das classes médias (Ibidem, p. 29).
Autores como Apple e Teitelbaun (1991) colocam a desqualificação do professor, na esteira do processo de proletarização. Segundo eles, as mudanças implantadas, ao nível do currículo e seu controle, contribuíram para essa desqualificação. Os professores deixaram de planejar e exercer o controle sobre seu próprio trabalho, executando plano e métodos, concebidos por outros. Essa prática tem tornado os professores meros executores de manuais.
A posição de Hypolito (1991) sobre o processo de proletarização, que utiliza as categorias de natureza, posição social e relações de gênero para interpretar o trabalho docente, pode ser resumida pelas palavras de Alves (2009, p. 32)
[..] o processo de trabalho docente é subordinado a uma lógica capitalista de racionalização e organização reguladas pelas políticas do Estado; a proletarização é proveniente do processo de assalariamento e precarização profissional a que está sujeito ao conjunto dos trabalhadores; e, por último, tendo por base as análises de gênero, observa que a categoria, principalmente a dos professores do ensino fundamental, sofreu um processo de feminização e, por isso, é desvalorizada.
Porém, ressalta Hypolito (1991) que o trabalho fabril se apresenta de modo muito mais dominado e controlado pelo capital, diferente do trabalho, na escola, por isso as categorias de análise não podem ser iguais e absolutas. Segundo ele é “[...] preciso encontrar a particularidade, e não a especificidade do desenvolvimento do processo de trabalho na escola” (Ibidem, p. 11).
Deber (apud JAEN, 1991, p. 77) propõe uma posição alternativa para a proletarização. Esse autor defende que existem “[...] distintas formas de proletarização, associadas com diferentes estágios históricos do desenvolvimento capitalista e com diferentes setores da força de trabalho”. Isso principalmente em trabalhadores que têm um diferencial, componente intelectual. Segundo ele, há duas formas de proletarização: uma de ordem “técnica”, outra de ordem “ideológica”. A primeira situa-se na perda da qualificação técnica, que já é conhecida e foi profundamente estudada por Braverman (1974). A segunda se refere ao controle dos fins do trabalho.
Dessa maneira, Deber (1982, p.169 apud JAEN, 1991, p.89):
Refere-se à perda do controle sobre os fins e os propósitos sociais aos quais se dirige o trabalho de cada um. Constituem elementos da proletarização ideológica a capacidade de decidir ou definir o produto final do trabalho de um, sua disposição no mercado, seus usos na sociedade em geral, e os valores ou política social da organização que compra a força de trabalho.
A despeito das divergências sobre a posição de condição de proletarização do professor, o fundamento para a análise é a existência de um processo que submete o professor a uma condição de proletarização. Muito mais que sua condição de classe, ou condições do processo de trabalho, o que aqui importa é que existe, conforme afirma Hypolito (1991, p. 19) sobre o tema “[...] o entendimento de como as relações capitalistas penetram no interior da escola parece ser a base de sustentação da compreensão dos demais elementos constitutivos do processo de trabalho na escola”.