Desde o final do século XIX se faz premente, no discurso educacional brasileiro, a revolução conceitual em alfabetização106. Cada presente histórico precisa se desvencilhar dos resíduos do passado e proceder ao ajuste e regulação de teorias e práticas pedagógicas que respondam às necessidades emergentes de seu contexto. Esse movimento se opera em torno de disputas pelos métodos de alfabetização, que viram objetos de tematizações, normatizações e concretizações de práticas educativas (MORTATTI, 2000).
A permanência conflituosa dessa tensão, caracterizada por Mortatti (2000) pela própria autodenominação dos “modernos” e aqueles a quem esses modernos denominam “antigos”, gestou-se em um movimento histórico complexo, cujo ritmo é dado pela simultaneidade entre continuidade do movimento e descontinuidade de sentidos. Das características indicadoras desse processo, sobressaem-se aquelas derivadas de uma heterogeneidade de discursos relativos à alfabetização, criando uma tensão entre os que propõem o novo, a partir de sínteses homogeneizadoras de seu passado recente – ainda operante no nível das concretizações – excomungando-o como tradicional e como origem dos males legados a este momento histórico; e aqueles que, especialmente no nível das concretizações, continuam defendendo o antigo e resistindo à mudança.
Na hegemonia do discurso da descontinuidade, fruto da produção de marcas distintivas da mudança, busca-se o sentido do novo às urgências sociais e políticas do momento em que são produzidas, visando a impor-se como legado histórico aos seus pósteros. Mortatti (2000) sintetiza, da tensão entre modernos e antigos107 e dos discursos por eles operados, a seguinte interpretação:
106 O termo alfabetização é recente na história do ensino, entretanto ele será mantido por se considerar que
este é o campo pedagógico específico para o qual se destinam os materiais didáticos analisados neste capítulo. 107
A polaridade dos conceitos “moderno” e “antigo”, ao longo da história, é abordada com precisão por Le Goff (2012), que afirma que: “A oposição antigo/moderno, que emerge periodicamente nas controvérsias dos
intelectuais europeus desde a Idade Média, não pode ser reduzida à oposição progresso/reação, pois se situa
fundamentalmente em nível cultural. Os “antigos” são os defensores das tradições, enquanto os “modernos” se pronunciam pela inovação. No caso especial da história, a oposição antigo/moderno introduz uma
periodização, que é vista também no quadro do contraste entre concepções cíclicas e concepções lineares do
tempo [...] Além disso, a oposição antigo/moderno desenvolveu-se num contexto equívoco e complexo. Em primeiro lugar, porque cada um dos termos e conceitos correspondentes nem sempre se opuseram um ao outro: “antigo” pode ser substituído por “tradicional”, e moderno, por “recente” ou “novo” e, em seguida, porque qualquer um dos dois pode ser acompanhado de conotações laudatórias, pejorativas ou neutras [...] A
visando à ruptura com seu passado, determinados sujeitos produziram, em cada momento histórico, determinados sentidos que consideravam modernos e fundadores do novo em relação ao ensino da leitura e escrita. Entretanto, no momento seguinte, esses sentidos acabaram por ser paradoxalmente configurados, pelos pósteros imediatos, como um conjunto de semelhanças indicadoras da continuidade do antigo, devendo ser combatido como tradicional e substituído por um novo sentido para o moderno (p. 23).
Desse discurso ambíguo, pode-se depreender outra tensão correlata que a autora assinala: “entre semelhanças, relacionadas com o recorrente e contínuo desejo de mudança; e diferenças, relacionadas com os sentidos novos e descontínuos que o desejo de mudança vai gerando”. Trata-se de uma tensão resultante da contradição entre nova e velha tradição, permanente na longa duração histórica (MORTATTI, 2000, p. 24).
Embora nova, é também tradição, que permanece como substrato, sobre o qual e a partir do qual se produzem sentidos novos e uma nova tradição, ao mesmo tempo em que se garante a preservação da memória e a continuidade da história. Embora tradição, é nova, de fato, em relação à anterior, uma vez que nela se condensa um outro e descontínuo sentido, produzido por outros sujeitos, em outro momento histórico. Na longa duração, portanto, diferentes sentidos vão-se configurando para os pares de termos “moderno”/ ”novo” e “antigo”/ ”tradicional”, permitindo a identificação de momentos cruciais, em que se encontram condensadas as tensões e contradições (MORTATTI, 2000, p. 24).
Por fim, conclui Mortatti (2000), essas possibilidades interpretativas permitem, ainda, explicar esse movimento histórico em torno da questão dos métodos de alfabetização como constituição de um modelo específico de escolarização das práticas culturais da leitura e
escrita. Também pela constituição de um campo de estudos cujo objeto específico fosse a leitura.
Segundo Hébrard (1990, p. 67), trata-se de ver como essa trilogia (ler-escrever- contar), aos nossos olhos tão naturais, é produzida na e pela escolarização. Por conseguinte, é necessário “localizar a série de rupturas, ordenadas de maneira complexa no espaço social, no espaço das instituições e dos tempos, pelas quais se autonomizam, articulam-se e se expressam as aprendizagens elementares na medida em que elas se escolarizam”.
atuação do antagonismo antigo/moderno é constituída pela atitude dos indivíduos, das sociedades e das épocas perante o passado, o seu passado” (p. 167-169).
No Brasil, especificamente em São Paulo, o momento de ruptura e de disputa pela hegemonia em relação aos métodos de ensino da leitura intensificou-se na década de 1880 em torno da propaganda positivista, provocando um acirramento na disputa ideológica no interior da Escola Normal no intento de modificar o padrão de formação de professores primários. Para os professores ortodoxos dessa instituição, a educação tornou-se a razão de ser do positivismo e o meio profícuo de viabilizar a reforma da sociedade.
A partir de então, uma “nova bússola” deveria orientar a preparação não apenas teórica, mas, sobretudo prática de um novo professor sintonizado com os progressos da “pedagogia moderna”, o qual deveria deduzir da psicologia da infância e suas bases biológicas os modos de ensinar a criança. Com a inauguração da Escola-Modelo do Carmo (1890) e do Jardim da Infância (1896), a Escola Normal de São Paulo foi-se configurando como condensação do modelo de sistema de ensino proposto para o estado de São Paulo e disseminado pelas “missões paulistas” para outros estados brasileiros (MORTATTI, 1999, p. 125).
Os “evangelizadores da nova e gloriosa cruzada” foram alguns lentes da Escola Normal paulista (MORTATTI, 1999, p. 125). Entretanto, esse movimento começou com Antônio da Silva Jardim, um dos pioneiros que encabeçou o movimento reformador do ensino da leitura de matriz positivista. Sua influência entre os normalistas cresceu quando, concorrendo com Júlio Ribeiro, conquistou a cadeira de Língua Portuguesa da Escola Normal, em memorável concurso realizado em 1883.
Essa instituição tornou-se o reduto de disseminação dos ideais políticos educacionais propugnado pelas inovações metodológicas empregadas pela Cartilha maternal ou Arte da leitura (1876), do intelectual português e militante João de Deus, para o ensino da leitura pela palavração108. “Proclama suas vantagens e a compatibilidade com o estado atual da
108 Antônio da Silva Jardim nasceu a 18 de agosto de 1860, em Capivari, província do Rio de Janeiro.
Matriculou-se, em 1879, na Faculdade de Direito de São Paulo e se formou em 1883, mesmo ano em que foi nomeado professor da Escola Normal. Em 1891 veio a falecer acidentalmente ao ser tragado pelo Vesúvio (D’AVILA, 1946). João de Deus Ramos, poeta português, formou-se em Direito e foi deputado em Lisboa, representando os ideais democráticos e mais propriamente, a linha do partido republicano português. A criação da Cartilha Maternal deu-se em decorrência da tarefa de ensinar a ler uma de suas filhas. Em substituição aos abecedários usuais, o método João de Deus, como era chamado, difundiu-se sobremaneira em Portugal e, em 1888, o governo português declarou-o como o método nacional (HILSDORF, 1986; MORTATTI, 2000). Sobre João de Deus e a geração de intelectuais portugueses de 1870 que se dedicaram, sobretudo, a repensar o problema pedagógico em Portugal, particularmente pelas críticas efetuadas à questão da autoridade e da tradição, consultar a tese de doutorado de Carlota Boto (1997).
civilização, articulando habilmente inovação metodológica e difusão doutrinária: ciência, ensino e ideal político” (MONARCHA, 1999, p. 155).
Figura 53 – Capa: Cartilha Maternal
Fonte: Fonte: DEUS, João de. Cartilha Maternal. Lisboa: Imprensa Nacional, 3ª ed., 1878. BLD – FEUSP.
Para João Lourenço Rodrigues, foi graças a Silva Jardim que a didática paulista alvoreceu para os seus melhores dias. “E isso se deu em dois polos de capital importância para a educação das novas gerações: no preparo adequado dos professores, no maravilhoso instrumento docente que é a língua materna e na reforma dos métodos da aprendizagem da leitura” (apud D’AVILA, 1946, p. 89).
Na preleção relativa à “Reforma do Ensino da Língua Materna”, realizada a 21 de abril de 1884, perante a congregação dos professores da Escola Normal, Silva Jardim afirmava que a “arte da leitura” passava por fases distintas: fictícia, transitória e definitiva. Fictícia era a
soletração, transitória a silabação e definitiva a palavração, pela qual se inicia a leitura desde logo pela palavra, “partindo da mais fácil para a mais difícil, da simples para a composta”.
Como aprendemos a falar? Falando palavras. Como aprendemos a ler? É claro que lendo essas mesmas palavras. A palavração, pois, é o único processo racional, por que não ensina o alfabeto todo e sim por partes; por que não arbitrariamente e sim partindo das vogais, sons elementares e gerais, comuns, para as invogais, sons secundários e especiais, e ainda nestas, das mais aproximadas daquelas para as mais afastadas, numa complicação crescente e generalidade decrescente; por que finalmente, torna explícito que para ler não são necessários nomes de letras e sim seus valores, por isso que só estes são falados; que aqueles são sua abstração convencional (JARDIM apud D’AVILA, 1946, p. 89-90. GRIFOS DO AUTOR).
Figura 54 – Primeira lição: Cartilha Maternal
Fonte: Fonte: DEUS, João de. Cartilha Maternal. Lisboa: Imprensa Nacional, 3ª ed., 1878. BLD – FEUSP.
Figura 55 – Segunda lição: Cartilha Maternal
A efervescência de ideias renovadoras em relação aos métodos para ensino da leitura, no século XIX, especificamente no Brasil, acirrou a disputa entre os partidários dos métodos de leitura, considerados os precursores das cartilhas nacionais .
Mortatti (2000, p. 25-27) propõe, para a história da educação e alfabetização brasileira, um recorte temporal em quatro momentos considerados cruciais: no 1º momento (1876-1890) sobressai-se a disputa entre os partidários do “novo” e revolucionário “método João de Deus” para o ensino da leiturabaseado na palavração, e os partidários dos então tradicionais métodos sintéticos soletração, silabação e fônico), que serviram de base metodológica para as primeiras cartilhas dos autores brasileiros; o 2º momento (1890 a meados de 1920) é marcado por uma acirrada disputa entre defensores do então “novo” método analítico e os que continuavam a defender os métodos sintéticos; no 3º momento (meados dos anos de 1920 a final da década de 1970) observa-se a disputa entre defensores dos “antigos” métodos de alfabetização (sintéticos e analíticos) e os dos então “novos” testes ABC para verificação da maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, de que decorre a introdução dos métodos mistos (analítico-sintético ou sintético-analítico); o 4º momento (meados da década de 1980 a 1994) introduz uma discussão metodológica que se estende até os dias de hoje, cujos articuladores dividem-se entre aqueles partidários da “revolução conceitual” proposta pela perspectiva construtivista, e entre os defensores dos tradicionais métodos, sobretudo mistos, e das cartilhas, escondidos atrás de um discurso velado, muitas vezes silenciado, mas persistente e atuante.
Nessa primeira fase de implementação oficial dos métodos para as instituições de ensino, mas que também atende presente e atuante a educação familiar, a propaganda iniciada por Silva Jardim abriu caminho para o fortalecimento das disputas pela hegemonia em relação aos métodos de ensino da leitura e o debate acabou sendo retomado pelas subsequentes turmas de professores, formados pela Escola Normal de São Paulo.
Defendendo programaticamente o método analítico, mediante não somente a produção de cartilhas, mas pela veiculação de suas ideias nas revistas especializadas dos órgãos públicos, esses intelectuais atingiram parte do objetivo, que era a institucionalização do método no aparelho escolar paulista. No entanto, não haviam atingido totalmente o propósito: era preciso erradicar os métodos “tradicionais” por completo, por meio de uma propaganda intensiva, sistemática e ao mesmo tempo fiscalizadora da prática docente,
sendo este último o principal elemento de resistência às novas propostas metodológicas para o ensino primário. Em suas reminiscências, João Lourenço Rodrigues nos dá uma amostra das práticas de alfabetização no magistério paulista em meados do século XIX.
Foi em 1875 que eu, tendo pouco mais de 6 anos, me matriculei na escola do Professor Pires. [...]
Correram os meses. Em seguida à carta de ABC, veio o b – a – bá, que servia de início à série bastante longa das cartas de sílabas. Depois destas vieram as cartas de nomes e por último as cartas de fora, que serviam de remate à aprendizagem da leitura. O método adotado era o da soletração.
As cartas de fora, cedidas ao professor por empréstimo, serviam para exercitar os alunos nas dificuldades da letra manuscrita [...] Eram ofícios dirigidos ao Professor e alguns deles traziam a assinatura do Inspetor Geral. [...] O programa do ensino primário cifrava-se naquilo que os ingleses denominavam os três r: ler, escrever e contar.
A leitura estava no primeiro plano. Começava pela letra manuscrita, mas a partir das cartas de fora, a letra de forma vinha alternada com a letra de mão. Entravam em cena os livros escolares. O primeiro que me caiu nas mãos foi um silabário português. Agradou-me em extremo por causas das estampas, e de tanto manuseá-lo acabei por estragá-lo. [...]
Após o silabário, veio a Cartilha de Doutrina Cristã, também ilustrada. [...] A Cartilha, contudo, veio a tornar-se para mim um livro odioso. O Professor mandava aprender de cor os capítulos relativos à Doutrina Cristã, que formam o primeiro catecismo. [...]
Nas escolas do Império, ou pelo menos naquela que frequentei, a aprendizagem desta disciplina109 era morosa e incompleta. Servia-lhe de remate o estudo da disciplina gramatical, o qual consistia apenas em decorar o compêndio de Coruja. E ai! de quem não levasse a lição na ponta da língua: podia estar certo de que voltaria para a casa com as mãos vermelhas.
Valia muito mais, na escola do Professor Pires, o ensino da escrita. O pedagogo era um calígrafo, na inteira acepção do vocábulo. Não havendo, como agora, cadernos de caligrafia impressos, era ele quem fazia os debuxos para os principiantes e os traslados para os mais adiantados [...] (RODRIGUES, 1930, p. 46-56. Grifos do autor)110.
109 O autor refere-se ano ensino da leitura.
110
De acordo com Maciel (2003), antes de surgirem as Cartas impressas, no Brasil, destinadas para a aprendizagem da leitura, era função do professor elaborar esse material. A ele cabia fazer as Cartas do a-b-c e as de nomes para todos os seus alunos. Para a leitura das Cartas de Fora o mestre recorria aos comerciantes, aos cartórios e também, conforme descreve João Lourenço Rodrigues, à Diretoria de Instrução.
Figura 56 – Cartas de A B C
Fonte: Cartas de A B C. Livraria Francisco Alves, s/d. Acervo do LIHED/UFF.
Essas primeiras aprendizagens identificadas pela trilogia ler-escrever-contar, praticadas desde o período imperial, das quais recorda-se Rodrigues, são certamente os preâmbulos de uma instrução baseada na prática regular dos manuais escolares, na utilização diária do caderno e numa bateria de exercícios que se repetem continuamente, tendo suas bases no método de soletração, em que primeiro vem a memorização do alfabeto, para então seguir-se à infindável recitação das sílabas; be-a-ba, be-e-be, be-i-bi, e assim até completar as Cartas de sílabas. Formadas as sílabas, passa-se para as sentenças e dessas para os textos.
Segundo Hébrard (1990), os saberes elementares fazem do ler-escrever-contar um conjunto de práticas permanente e de longa duração, mesmo que variem com o tempo as modalidades e o grau de competência esperado dos alunos. Também tem permitido medir o progresso da alfabetização e da instrução. Ainda acrescenta o autor:
Aprender a ler-escrever-contar supõe ao menos um tempo e um espaço específicos, com frequência uma pessoa em quem se reconhece a capacidade de instruir e a quem se remunera, enfim, os instrumentos sem os quais a transmissão não poderia ter lugar. Se a escola não é sempre o local dessa mediação, é porque certos grupos sociais, introduzidos desde muitas gerações na cultura escrita, mantem estas primeiras aprendizagens no domínio familiar. Quando a distância entre letrados e não-letrados se torna mais difusa, quando o analfabetismo se torna a simples manifestação de uma marginalização social [...] então a escola se torna para a criança, qualquer que seja sua origem, a instituição encarregada de suas primeiras e precoces aprendizagens (HÉBRARD, 1990, p. 68).
Frade (2010, p. 276), ao fazer uma genealogia dos impressos para o ensino da escrita no Brasil no século XIX, especificamente das Cartas de ABC, afirma que, até o final do oitocentos, parece só haver o caminho da soletração para aprender a ler, dada a simplicidade do método. Supõe-se que, por esses procedimentos simplificados – repetir
sempre os mesmos exercícios – o aprendiz possa transmitir essa “tecnologia de uso” para espaços não escolares. Talvez a simplicidade e a autonomização do método expliquem
sua permanência.
Caso singular e paradoxal do uso dos métodos de leitura é apontado por Amâncio (2003), ao inventariar a circulação de cartilhas de ensino de leitura no estado de Mato Grosso, nas primeiras décadas do século XX. A autora constatou que, apesar de alguns professores paulistas terem sido contratados pelo governo deste estado para a reorganização do ensino primário, implementando o método analítico para o ensino da leitura, é muito evidente a diversidade de cartilhas usadas naquela época. Sobretudo aquelas de marcha sintética, como Cartilha da Infância de Thomaz Galhardo, Cartilha Nacional de Hilário Ribeiro, além das Cartas de ABC.
No levantamento feito entre 1912 e 1932, Amâncio observou que, em meados da década de 1930, das cartilhas do método sintético, apenas Cartilha da Infância manteve-se na relação de livros e cartilhas do almoxarifado da Diretoria de Instrução Pública de Mato Grosso, como estoque ou como exemplares a serem adquiridos. Com relação às Cartas de ABC, não apenas surpreende o seu uso por décadas como impressiona a quantidade de exemplares no estoque do almoxarifado, em 1925. Este fato confirma que, apesar do persistente discurso a favor dos métodos de marcha analítica, muitos alunos matriculados
nas escolas públicas primárias mato-grossenses eram iniciados no mundo da escrita pelas Cartas de ABC.
De maneira geral, constata-se que os modelos de livros de alfabetização e leitura que começam a surgir no final do século XIX vão negar esses silabários. Alvo de críticas por seus pósteros, as Cartas de ABC vão gradativamente sendo substituídas por produções nacionais de cartilhas que surgem no final do século, como o Primeiro livro de leitura de Abílio Cesar Borges, o Methodo racional e rápido para aprender a ler sem soletrar, de João köpke, o Primeiro livro de leitura de Felisberto de Carvalho, a Cartilha Nacional de Hilário Ribeiro e a Cartilha da Infância de Thomaz Galhardo, produzidos no final do século XIX, mas que ainda dialogam com representações e formatos construídos anteriormente.
Abílio Cesar Borges defendeu com afinco o método sintético de Antônio Feliciano de Castilho, denominado Método Castilho. Publicado em Lisboa, em 1850, o seu Método de Leitura Repentina, começou a circular no Brasil a partir de 1855, quando o escritor português aqui esteve para divulgá-lo.
Posteriormente, Abílio César Borges criou o método Macahubas, afirmando que o método antigo, se modificado, seria o ideal, demonstrando não ser adepto de um só método. Mesmo assim dizia não ser “favorável à soletração, porém ressaltou que, para ensinar a ler, todos os métodos eram bons, já que o sucesso da leitura estava relacionado, à competência do mestre e à inteligência do discípulo” (VALDEZ, 2006, p.130)111
. Além disso, esse ecletismo explica o apreço pelo método intuitivoque – também conhecido como lições de coisas – que segundo Valdez (2006), era a referência principal da pedagogia do autor. Borges valorizava sobremaneira os conhecimentos científicos, numa incessante busca por novos materiais para ensinar conteúdo das ciências naturais112.
Na imprensa paulista, especialmente no prestigiado jornal A Província de São Paulo, os métodos de Castilho e Abílio C. Borges, mesmo sendo rotineiros e inovadores, não são
111 Ver também PFROMM NETTO et. al., 1974.
112
Das diversas novidades metodológicas daquele momento, vindas da Europa e principalmente dos EUA, os