Plastik yüzeylerin korunması

Sobre a prática da leitura na escola, é notável deveras que esta é matéria instigante e apreciada por tantos estudiosos da educação (FREIRE, 1988, 2002), (SILVA. E. T., 2009, 2011), (SOARES, 2001, 2011), (ANTUNES, 2009), do socioconstrucionismo (MOITA LOPES, 2002), da Análise do Discurso (POSSENTI, 2009; ORLANDI, 2008), entre outros, que se ater sobre o tema é se deparar com incontáveis e fecundas pesquisas. Isto me instiga a pensar que muito já foi dito. Entretanto, face à complexa questão, é sempre desafiador, imerso/a na própria realidade profissional, problematizar a prática pedagógica, imbuído/a de um desejo pelo inacabado. E mover-se na problematização da leitura em uma interface temática com gênero, tendo como aporte teórico as reflexões instigadas pela AD acerca da leitura, que a trata em uma perspectiva discursiva, é enveredar por um desafio que atrai. Vale, pensando assim, inquirir de que forma a leitura tem participado dos processos de subjetivação, quais são, enfim, as verdades veiculadas pelas práticas leitoras. Dizendo na sintonia com a AD: os discursos sobre as relações de gênero estão inscritos em uma determinada formação discursiva e operam constituindo que subjetividades, segundo os campos do que é possível pensar, dizer, julgar, fazer, na prática leitora desenvolvida?

Orlandi (2008), postulando os pressupostos teóricos da AD, traz pontos cruciais para uma ação problematizadora com a leitura. A autora faz referências aos múltiplos modos de leitura (do ato de decodificar, estrita aprendizagem formal de aprender a ler e escrever, à atribuição de sentidos), dependendo cada acepção de seu modo de produção. A analista trabalha a concepção de leitura como um processo complexo no qual, para as múltiplas determinações de sentidos que lhe envolvem, exigem-se mais habilidades do que o imediatismo da ação de ler:

Quando se lê, considera-se não apenas o que está dito, mas também o que está implícito: aquilo que também não está dito, mas está significando. E o que não está dito pode ser de várias maneiras: o que não está dito, mas que, de certa forma, sustenta o que está dito; o que está suposto para que se entenda o que está dito; aquilo a que o que está dito se opõe; outras maneiras diferentes de se dizer o que se disse e que significa com nuances distintas etc. (ORLANDI, 2008, p. 11).

É instigante o olhar de Orlandi (2008) para que se pense no que não é visível no texto, mesmo que o constitua, como forma de assumir uma perspectiva discursiva sobre leitura. Dessa perspectiva, concebe-se o pensamento acerca da produção da leitura como parte do processo de instauração de sentidos: as especificidades e história do sujeito-leitor são

atentadas? O fato de que tanto o sujeito quanto os sentidos são determinados historicamente também faz parte das preocupações do/a analista? Também são preocupações do/a analista a noção de que os modos e efeitos de leitura de cada época têm relação íntima com a nossa produtividade intelectual? É, nesse sentido, a ideia de referência à historicidade, às condições de produção de leitura, com a compreensão dos jogos de poder entre os sujeitos e as instituições que determinam como lemos que parece perseguir a AD, é o que assegura Orlandi (2008). É da leitura como processo que interessa a esse campo de estudo da linguagem; o texto, desse modo, não é um produto que contém uma informação, pronta para ser “lida”, é um artefato cultural, unidade complexa de significação, cujo crescimento não “é só para a frente, relacionando-se com o que ele não é”, uma vez que o espaço simbólico (os implícitos) entre enunciados efetivamente realizados é constitutivo do texto, bem como sua relação com outros textos” (ORLANDI, 2008, p. 46).

Como disciplina que se propõe conhecer os mecanismos de processos de significação, a AD trata da interação da leitura na escola acolhendo a ideia foucaultiana de que diferentes formas de poder produzem diferentes formas de individualidades e diferentes sujeitos–leitores. Atentar para esta construção pode ser uma forma de evitar reducionismos de limitar leitura à expressão verbal, de não considerar o conhecimento prévio do aluno, entre outros:

[...] se sabemos, portanto que há essa constituição histórica do sujeito na sua relação com a linguagem (logo com a leitura), e se sabemos que, ideologicamente, o sujeito leitor se apresenta como esse sujeito capaz da livre determinação dos sentidos ao mesmo tempo em que é um sujeito submetido às regras das instituições, como agir na escola em relação à formação do sujeito- leitor? Ou mais simplesmente: dada a configuração histórica do sujeito-leitor produzido pela sociedade capitalista, como trabalhar com a relação entre leitura parafrástica - leitura polissêmica? (ORLANDI, 2008, p. 50).

Orlandi (2008) trata dos processos de significação de leitura na escola considerando que é de grande relevância que esta prática seja desenvolvida tendo uma metodologia de ensino consequente, que explicite os espessos processos de produção de sentido, historicamente determinados: “A transparência dos sentidos que brotam de um texto é aparente, e tanto quem ensina quanto quem aprende a ler deve procurar conhecer os mecanismos que aí estão jogando (ORLANDI, 2008, p.42).

Por seu turno, Moita Lopes (2002), envolto com as teorias socioconstrucionistas do discurso e das identidades sociais, pontua a importância de, em contextos institucionais e em especial em eventos de leituras, atentarmos “para o que fazemos com os outros no mundo por

meio da linguagem” (MOITA LOPES, 2002, p. 14). Este autor se diz atraído, tanto quanto o mundo acadêmico, pelo papel constitutivo do discurso na construção de quem somos como sujeitos que aprendem a ser quem são discursivamente. Esta perspectiva teórica com a qual o estudioso se move para refletir sobre as práticas de letramento nas escolas é de suma perspicácia, porque pontua por uma ampla aposta na consciência do que faz a leitura: é uma prática social. E assim concebida, como prática social, cuida que homens e mulheres, leitores/as, não são produtos de um vácuo social: trazem suas marcas sociohistóricas, engendram-se por condições de construções discursivas.

Ler é legitimar ou questionar identidades: é nessa direção de entendimento que caminha Moita Lopes (2002). Direção pela qual vou, porque também defendo, à luz de um olhar socioconstrucionista, que é com e pela leitura, mediados/as pelas narrativas que dela fazemos, que construímos um repertório de quem somos e de quais são nossas ações sociais. Nesse sentido, os processos formadores de identidades, que são dialógicos e constitutivos pela linguagem, merecem a acuidade do olhar do agente de letramento. Merecem pelas possibilidades discursivas que esse sujeito pode construir, no tocante à reflexão acerca da condição humana de sujeito-forma (cf. PÊCHEUX, 2012).

Há, nas reflexões trazidas por Moita Lopes (2002), a busca pela desnaturalização do senso comum, eivado que é este de narrativas nas quais as identidades são homogêneas, hegemonicamente heterossexuais e brancas. E este propósito problematizador pode fecundar e estar assegurado pela lógica da inserção de prática de letramento:

Argumenta-se que as histórias contadas funcionam como pacotes de conhecimento sobre como agir no mundo (Jordan, 1989), ecoando discursos a que os alunos são expostos na mídia, na família etc. Com base no potencial que as histórias têm de envolver as pessoas em reflexão sobre a vida social, considera-se a importância de permitir que outras histórias sobre outros tipos de identidades adentrem a sala de aula ao mesmo tempo que se promove o uso de sistemas de coerência que desnaturalize o senso comum” (MOITA LOPES, 2002, p 20-21).

Desnaturalizar o senso comum é desdobrar processos de subjetivação dos quais as leituras têm participado, obedecendo a regras históricas, legitimadoras. No processo de legitimação de leituras, a escola é uma das instituições em que circula a leitura crivada pelo olhar de um especialista, o professor; respaldada em um livro didático adotado, em um processo bem verticalizado. Esta tem sido uma prática redutora, considerando estudos que evidenciam o grau de comprometimento das obras com a negação de que o sujeito discursivo é plural, atravessado de vozes moventes, que se deslocam e se transformam inscrevendo-se em formações discursivas. As inquietações trazidas por Moita Lopes (2002) vão na direção de

problematizar a circulação e produção das leituras com esta direção redutora. Esse autor traz outras bases aos modelos legitimados, ampliando a natureza multifacetal de seres humanos a ser lida, discutida. Para isto, vaticina o estudioso, o advento das mudanças bruscas deste início de milênio, com o caudaloso acesso às tecnologias da informação que expõem um mundo plural e múltiplo, é um adendo a esta questão:

É curioso ver que a mídia eletrônica que evidencia a chamada Globalização, ao mesmo tempo em que aproxima o mundo, incorrendo no perigo de homogeneizá-lo, colabora para que percebamos a diferença de que somos feitos e as desigualdades e contradições sociais sob as quais vivemos. Essas percepções têm alterado como nunca a concepção homogênea de identidade social e têm levado a nos entendermos como heterogêneos e, ao mesmo tempo, fragmentados e construídos com práticas discursivas situadas na história, na cultura e na instituição (MOITA LOPES, 2002, p. 15-16).

Somam-se a este olhar socioconstrucionista sobre leitura como prática social que contempla uma ação de ler proficuamente ajustada aos postulados dos DH, no que diz respeito à defesa de um mundo plural, as contribuições da AD. Orlandi (2008) pontua a leitura numa relação de historicidade, de modos de relação, de trabalho e de produção de sentidos. Ler e compreender, na perspectiva trabalhada por esta analista, não se traduz em atribuir sentidos, mas conhecer os mecanismos pelos quais se põe em jogo um determinado processo de significação.

Os sentidos não nascem ab initio. São criados. São construídos em confrontos de relações que são sócio-historicamente fundadas e permeadas pelas relações de poder com seus jogos imaginários. Tudo isso tendo como pano de fundo e ponto de chegada, quase que inevitavelmente, as instituições. Os sentidos, em suma, são produzidos (ORLANDI, 2012, p. 83).