A. J. Afonso (2000) aborda diferentes formas ou modalidades da avaliação que se traduzem em diferentes funções, as quais podem, na realidade, atender a mais de uma função e, a escolha das modalidades e técnicas adotadas supõe e implica uma orientação política. Sendo assim, as decisões em torno dos processos avaliativos resultam do jogo de poder e negociação.
É importante destacar que, para alguns autores, (Philip W. Jackson, 1975; Talcott Parsons, 1980 e Robert Dreeben, 1990) a avaliação contribui sobremaneira para a socialização dos indivíduos que não apenas aceitam ser objeto de avaliação como também a desejam. Ela se torna, assim, importante instrumento de socialização que pressupõe a emancipação dos sujeitos e a interiorização de normas e valores sociais de um dado contexto. Nesse sentido, A. J. Afonso, considerando avaliação como um dos processos pedagógicos mais importantes, afirma que “a escola socializa através da avaliação, mas não
de uma maneira mecanicista. Assim, as próprias modalidades de avaliação terão, elas próprias, impactos muito diferentes na socialização dos indivíduos em escolarização” (2000, p. 27).
A. J. Afonso ressalta haver dois propósitos distintos e, por vezes, contraditórios em relação à avaliação escolar – os que se relacionam aos objetivos e interesses da administração escolar e os relacionados aos interesses educativos e pedagógicos. Os primeiros se vinculam à avaliação somativa e normativa materializadas nos testes estandardizados e, os outros se vinculam à avaliação formativa, criterial e diagnóstica.
Sendo assim, a avaliação normativa presume que as diferenças individuais tendem a distribuir-se de acordo com a curva normal de Gauss. Essa modalidade toma como referência as realizações individuais do sujeito em relação ao grupo e a posição que este ocupa na distribuição. Esse pressuposto lhe confere uma natureza intrinsecamente seletiva, classificatória e competitiva. Nesta modalidade, os resultados quantificáveis tornam-se mais importantes do que outros domínios da aprendizagem. Logo, a complexidade do processo educativo reduz-se aos produtos visíveis que demandam a utilização dos testes estandardizados, os quais ganham papel central no fornecimento de resultados úteis aos indicadores de mercado.
Na perspectiva de A. J. Afonso, “a avaliação normativa e a ideologia do mercado estão, de algum modo, relacionadas de uma forma lógica, e ganham em outro sentido face às recentes mudanças nas políticas educativas” (Afonso, 2000, p. 35).
A avaliação criterial tem como característica principal a apreciação do grau de consecução dos objetivos do ensino – ela se concretiza em função das realizações individuais e não em comparação com outros sujeitos em um grupo. Por isso ela se coloca na posição de facilitadora do diagnóstico das dificuldades, da programação de atividades de compensação e de juízos de promoção ao longo do percurso escolar. Essa modalidade de avaliação deve ser concretizada mediante provas ou testes construídos com rigor técnico e metodológico obedecendo aos requisitos normais de garantia da validade e fidedignidade. Também essa modalidade oferece mais garantias quanto à aferição das chamadas competências mínimas demandadas pelo mundo do trabalho. É nesse contexto que se situa o interesse de A. J. Afonso quando
entende que esta garantia representa um importante fator explicativo para a convergência dessa modalidade com os interesses das reformas educativas atuais.
Nesse sentido, o autor salienta que se
[...] a avaliação criterial, ao nível macro, for utilizada para recolha de informações sobre o sistema educativo (...) e essas informações forem, posteriormente, divulgadas para a opinião pública, nada impede que o efeito social desse tipo de avaliação se aproxime muito daquele que é característico da avaliação normativa quando utilizada para esse fim (AFONSO, 2000, p. 36).
Em nível meso, essa avaliação é baseada em objetivos definidos pelo contexto escolar, pelos órgãos de coordenação e gestão pedagógica e pela administração da escola que, num sistema mais descentralizado e autônomo, representam os interesses das comunidades educativas locais, inscritos no projeto pedagógico da instituição. Em nível micro, a avaliação criterial é muitas vezes confundida com a avaliação formativa, pelo fato de ambas exigirem a definição prévia dos objetivos educacionais a serem alcançados. A. J. Afonso acrescenta a estes o nível mega ou internacional e salienta que, neste nível, torna-se mais difícil estabelecer objetivos educativos mais consensuais devido à grande heterogeneidade organizativa dos sistemas educativos – os quais se tornaram instrumentos políticos privilegiados de construção e reforço das identidades nacionais. Assim, neste nível a avaliação criterial acentua as diferenças em detrimento das semelhanças, em termos dos projetos educativos e objetivos educacionais.
O campo da avaliação formativa é mais amplo do que aquele que diz respeito aos testes referentes a critérios. Essa amplitude possibilita a ruptura com a norma da equidade formal que rege a avaliação certificada e permite, com isso, o reconhecimento da pluralidade de formas de sucesso escolar. Isso porque os professores não estariam atrelados a um único modelo avaliativo, podendo lançar mão de diferentes formas de avaliar. Entretanto, A. J. Afonso chama atenção ao fato de que a consensualidade sobre os aspectos
pedagógicos positivos da avaliação formativa tem impedido a ocorrência de outras interpretações sobre suas funções, já que esta não é uma forma de avaliação refratária a diferentes usos e funções. Como forma de avaliação contínua, ela pode também significar um controle constante sobre os alunos.
Não parece adequado, por isso, transformar a avaliação formativa numa espécie de panacéia pedagógica como se esta modalidade de avaliação tivesse apenas virtudes que só pudessem conduzir à promoção e valorização pessoal e acadêmica dos alunos (AFONSO, 2000, p. 40).
Para A. J. Afonso interessa, sobretudo, chamar a atenção para a avaliação formativa como dispositivo pedagógico adequado à concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso na escola básica – sendo esta uma modalidade de avaliação mais apta à utilização de espaços de relativa autonomia que a escola pública possibilita.
Por fim, o autor considera que é no confronto entre as modalidades de avaliação mais formativas e nas modalidades mais seletivas ou socialmente discriminatórias que se pode discutir, e perceber, nas práticas e políticas educacionais as lógicas e estratégias de regulação social e emancipação.