PAYDAŞ ANALİZİ

Até recentemente, as políticas educacionais expressavam ampla autonomia de decisão do Estado resultante dos interesses das relações das classes dominantes, de atores coletivos e movimentos sociais. E mesmo reconhecendo a diminuição dessa autonomia, é necessário referenciar o papel e o lugar do Estado-nação, tendo em conta os condicionantes inerentes ao processo de globalização e transnacionalização do capital (AFONSO, 2001). Nesse contexto de transição de apogeu do Estado para a emergência de novas instâncias de regulação global e transnacional, colocam-se questões desafiantes para as políticas educacionais que remetem à inserção de fatores que deem conta dos processos, das (re)configurações e das (re)significações da cidadania resultante dos contextos heterogêneos e plurais em sociedade e regiões multiculturais onde estão inseridos os sistemas educativos, as escolas e as práticas pedagógicas (AFONSO, 2001).

No que se refere à reconfiguração e à ressignificação da cidadania, deve-se considerar que a escola e as políticas educacionais têm contribuído para nivelar ou unificar os indivíduos como sujeitos jurídicos, ainda que de forma formal, o que serviu e serve para ocultar e legitimar as desigualdades, sejam elas de classe, raça, gênero ou outra qualquer. Assim, a cidadania pode ser entendida como um atributo político e cultural que se inscreve num modelo desejável de democracia comprometida com a transformação social.

Assim, considerando esse sentido de cidadania, podemos dizer que as políticas sociais, no contexto das sociedades capitalistas, podem traduzir processos de construção e ampliação dos sistemas de direitos.

Se, por um lado, as políticas sociais e educacionais podem ser interpretadas como instrumento de controle social e como formas de legitimação do Estado e dos interesses das classes dominantes, por outro lado, também não deixam de poder ser vistas como estratégias de concretização e expansão de direitos sociais, econômicos e culturais, tendo, nesse caso, repercussões importantes ( embora, por vezes conjunturais) na melhoria das condições de vida dos trabalhadores e dos grupos sociais mais vulneráveis às lógicas da exploração e da acumulação capitalista (AFONSO, 2001, p. 22).

Afonso (2001) acrescenta, ainda, que as políticas sociais, juntamente com a ampliação de direitos de cidadania, formaram um dos pilares do Estado-providência, instaurados em alguns países de capitalismo avançado caracterizado pela capacidade de gerir as tensões e os conflitos resultantes da exigência de legitimação democrática e da acumulação de capital.

É preciso levar em consideração a súmula de que o capitalismo sofre periodicamente crises, e o Estado, a fim de reagir a essas mesmas crises, assume algumas tarefas de apoio ao processo de acumulação do capital. Habermas (1980), quando analisou as tendências da crise do sistema capitalista, enunciou quatro possíveis tendências: a crise de racionalidade, a crise econômica, a crise de legitimidade e a crise de motivação.

A crise econômica tem como ponto de origem o sistema econômico; a crise de racionalidade e a de legitimação se originam no sistema político, em que a lealdade das massas constitui o elemento central; e a crise de motivação se origina no sistema sociocultural (HABERMAS, 1980). Logo,

a crise de produção tem a forma de crise de racionalidade, na qual o sistema administrativo não tem êxito em reconciliar e cumprir os imperativos do sistema econômico. A crise de consumo tem a forma de uma crise de legitimação; o sistema legitimamente não tem êxito em manter o nível requerido de lealdade de massas, enquanto os imperativos de decisão tomados do sistema econômico, forem executados. Embora ambas as tendências de crises surjam no sistema político, diferem na sua forma de aparecimento. A crise racionalidade é uma crise sistêmica deslocada, a qual, como a crise econômica expressa a contradição entre produção socializa ou interesses não generalizados e imperativos de condução.essa tendência de crise é convertida em retirada de legitimação ou uma desorganização do aparelho do estado. A crise de legitimação, em contraste, é diretamente uma crise de identidade (HABERMAS, 1980, p. 64).

Para Habermas (1980) um déficit de racionalidade administrativa na administração pública significa que o aparelho estatal não tem condições de impor limites e conduzir o sistema econômico. E um déficit de legitimação significa que não é possível, por meios administrativos, manter ou estabelecer estruturas normativas. Sendo assim, o sistema político transfere seus limites para o sistema econômico como também para o sociocultural. Tem-se, então, a erosão de tradições importantes e surgem novas necessidades, que originam a crise de motivação, caracterizada pelas mudanças ocorridas no sistema educacional, na família, no sistema moral etc.

Numa análise sobre as raízes da globalização, percebemos que, em suas variadas dimensões, sejam elas políticas, sociais, culturais ou econômicas, é inegável a emergência de organizações e instâncias de regulação. Entre elas, podemos citar as instituições financeiras internacionais e promotoras de políticas públicas orientadas para a reforma do Estado e seu

aparelho político-administrativo e de controle social. Essas reformas induzem à adoção de medidas ditas modernizadoras, que levam o Estado a assumir as agendas que circunscrevem os ditames da transnacionalização do capitalismo e da globalização hegemônica (AFONSO, 2001).

No tocante à educação, Afonso (2001, p. 25) afirma que está em curso ―a transição de uma forma de regulação burocrática e fortemente centralizada para uma forma de regulação híbrida, que conjuga o controle pelo Estado com estratégias de autonomia e auto-regulação das instituições educativas‖. É esse panorama que faz suscitar, no contexto educacional, o Estado-avaliador, que, por meio de avaliações sistemáticas, avalia o nível de aprendizagem dos alunos e o nível de ensino dos professores. De acordo com Afonso (2001, p. 26), a presença do Estado-avaliador expressa como a promoção de um ethos competitivo se torna explícito através das pressões exercidas sobre as escolas, com as avaliações externas ―e através do predomínio de uma racionalidade instrumental e mercantil que tende a sobrevalorizar indicadores e resultados acadêmicos quantificáveis e mensuráveis sem levar em consideração as especificidades dos contextos e dos processos educativos‖.

Assim, a autonomia dos estabelecimentos de ensino indica a avaliação e a responsabilização de seus atores, cujos efeitos visam promover uma nova representação sobre o Estado que, a cada dia, distancia-se das funções de bem-estar social e das obrigações que assumira quando ainda era o principal provedor de bens e serviços (AFONSO, 2001). Em vista disso, podemos procurar compreender essas questões a partir dos pressupostos habermasianos, no sentido de entender o contexto e a ação educativa como uma ação dialógica entre os sujeitos. Mas, mesmo sabendo que a ação educativa pode ocorrer através do discurso formal, podemos promover a capacidade discursiva dentro da escola, através do diálogo, pois a escola é o lócus que possibilita e prepara inteligências reflexivas, estimulando e capacitando sujeitos para que possam construir e demonstrar sua autonomia através da argumentação. Lima e Estrela (2006, p. 251-252) enunciam que ―a escola é um espaço da mediação cultural, política e social, que deve preocupar-se com o desenvolvimento cognitivo, ético e político do sujeito social‖. No entanto, essa responsabilidade é, além de ambiciosa, grandiosa, pois ―só acontece quando a razão é capaz de produzir entendimento no mundo prático, através de falas e acordos entre as políticas educacionais (o governo), os agentes da educação (educadores) e os sujeitos da aprendizagem (os alunos)‖ (LIMA; ESTRELA, 2006, p. 252).

Desde sua origem, a escola tem dupla característica. De um lado a escola é potencialidade transformadora da realidade quando educa as gerações; e do outro evidência a

reprodução ideológica e social de determinada sociedade. Desse modo, as formas coletivas de vivências, de experiências e de realizações são características do mundo da vida, e as ações de reprodução ideológicas são representativas do mundo dos sistemas. A instituição escolar efetiva sua dupla função quando reproduz o mundo sistêmico através da transmissão cultural e de valores - mundo da vida – que carrega junto de si (SANTANA, 2012).

Essa reprodução pode ser observada, segundo Santana (2012), quando a escola assume como prioritária a qualificação instrumental e funcional dos alunos. Essa ação promove a reprodução funcional da sociedade, uma vez que a conexão entre os conteúdos escolares e os valores sociais possibilita a valorização social das funções produtivas do indivíduo, as quais mantêm o próprio sistema social.

De acordo com Lima e Estrela (2006), a autonomia, a independência, a conscientização e a emancipação constituem a fundamentação dos planos e do cotidiano educacional que caracteriza a racionalidade almejada por Habermas. Essa racionalidade, segundo as mesmas autoras, diz respeito a como os sujeitos se posicionam no mundo físico e sua relação com os outros, com os desejos e os sentimentos. A racionalidade se desenvolve no mundo da vida e é nele que serão instaurados os mecanismos dinâmicos que constituirão a ação emancipatória, que decorre da ação comunicativa, em que os sujeitos, através da linguagem e da ação, numa relação interpessoal, abrem espaços para falar de todos em busca do entendimento, fazendo eclodir o consenso. Nesse modelo, ou seja, no agir comunicativo, o mundo objetivo, social e subjetivo é uma pretensão universal de validade que possibilita o entendimento (LIMA; ESTRELA, 2006).

Essas pretensões se apresentam como caminhos construídos democraticamente na conquista da argumentação, em que são permitidos críticas e erros, pois o sujeito é colocado à fala para posterior consenso coletivo (LIMA; ESTRELA, 2006). Aqui se considera que a argumentação, ou seja, a ação comunicativa é intrínseca a cada indivíduo e leva em consideração a linguagem, a relação com o mundo físico e o sistêmico e com os outros sujeitos.

Habermas, apud Brennand e Bizerra (2013) apresenta-nos uma reflexão sobre a construção da autonomia a partir do pensamento kantiano de que ela supõe liberdade, e não, tutela. Agir de modo autônomo é reger-se a si mesmo, é se autodeterminar com critérios que a própria razão estabelece. Assim, a autonomia é um conceito distributivo que não pode ser alcançado sozinho, mas na coletividade, onde todos sejam iguais (BRENNAND; BIZERRA, 2013). Essa autonomia é possível através das interações comunicativas orientadas por um projeto emancipador. Assim, as instituições educativas devem condicionar a autonomia de

seus componentes, através das pretensões de validade construídas em um processo orientado pelo agir comunicativo que esteja isento de qualquer coerção.

A emancipação de toda forma de dominação pode ser superada, segundo Santana (2012), com a capacidade que os indivíduos têm de aprender e, que através da prática comunicativa partilhada coletivamente, forma um potencial cognitivo disponível para enfrentar os desafios evolutivos tendo como base os níveis de desenvolvimento da moralidade.

De acordo com Brennand e Bizerra (2013), o agir comunicativo vincula-se diretamente à vivência de práticas de entendimento linguístico, em que o consenso intersubjuntivo representa o interesse coletivo. De tal modo, o entendimento entre as pessoas sobre determinado problema consiste em formular um consenso sobre o mesmo problema, o que significa o reconhecimento intersubjuntivo do discurso válido. A construção de um entendimento através do agir comunicativo, quando vivenciado em determinada instituição, promove um ambiente favorável à democratização dos espaços de fala, participação, decisão e cumprimentos do que ora foi decidido.

Nesse contexto, podem ser construídas práticas de gestão democrática no campo educacional. O termo gestão é entendido aqui como "um processo político administrativo, que tem por finalidade organizar, orientar e viabilizar a educação" (BRENNAND; BIZERRA, 2013, p. 18). Portanto, um modelo de gestão que tenha como base a característica intrínseca humana da comunicação e da interação deve levar em consideração o agir comunicativo pautado no direito de exercitar a fala, a crítica, a argumentação e a decisão. Assim, a gestão pode ser entendida como "um agir sobre os outros, nos moldes da razão estratégica de influenciação e manipulação, e como um agir com os outros, na perspectiva de uma ação comunicativa pautada na solidariedade entre os sujeitos envolvidos no processo, o que requer a suspensão de toda e qualquer forma de opressão" (BRENNAND; BIZERRA, 2013, p. 18).

Através da coordenação da ação comunicativa, a gestão pode contribuir para que as instituições educativas transformem as determinações do mundo contemporâneo em conteúdos orientados para agir na vida, de modo que haja uma ação comunicativa baseada na cooperação e na colaboração, cuja finalidade é de assumir uma conotação de entendimento entre os sujeitos (BRENNAND; BIZERRA, 2013). ―A gestão da educação, pautada no entendimento, não carrega compromissos com planos de ações individuais, mas com aqueles que resultam de um acordo alcançado comunicavelmente‖ (BRENNAND; BIZERRA, 2013, p. 20).

Nesse contexto, o conhecimento elaborado por meio de uma relação social educativa, resultante de entendimentos coletivos racionalmente produzidos, assume o caráter de relação de intersubjetividade de pessoas que procuram entender o mundo. Desse modo, é construída, dentro do processo educativo, uma relação de significados entre cada indivíduo integrante da ação educativa acerca do conteúdo de ensino, porquanto eles expressam - ou devem expressar - os conteúdos de vida na tentativa de se tornar mais humanos.

Portanto, a razão de ser da gestão consiste em garantir a qualidade do processo de formação humana, para que o educando cresça e, através dos conteúdos de ensino, que são conteúdos da vida, humanize-se (BRENNAND; BIZERRA, 2013). Na prática de gestão educacional, cuja base é um processo de interação comunicativa, o gestor deve planejar e coordenar experiências integradas que visem ao diálogo, à articulação e ao consenso. Para alcançar o consenso de todas as questões que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, devem ser debatidas e, por conseguinte, a partir das pretensões de validade, estabelecidas regras de discussão e argumentação e elaborado um entendimento coletivo no sentido de promover uma ação democraticamente construída e vivenciada no cotidiano escolar.

De acordo com Brennand e Bizerra (2013, p.19), "a expectativa [...] de quem ajuda a construir uma decisão via entendimento torna-se responsável pelo seu cumprimento, acredita nos seus resultados, e age de acordo com ela, mesmo que essa decisão não contemple os seus anseios particulares". É esse o sentido que a instituição deve querer construir comunicativamente em seu projeto educacional.

A gestão, que coordena uma ação comunicativa, pode ajudar a instituição educativa a traduzir as determinações do mundo contemporâneo em conteúdos que podem ser trabalhados por meio de uma ação comunicativa voltada para o ensinamento sobre como agir com os outros. Assuntos como violência, preconceito e tolerância podem ser conteúdos trabalhados nas disciplinas escolares e se apresentar como uma possibilidade de formação, através do diálogo e do entendimento e da ação comunicativa na instituição. Esse pressuposto pode ser uma ponte para a construção de práticas educativas, em todo o ambiente educacional, voltadas para o agir comunicativo. Consequentemente, o conhecimento assumirá ―a conotação de entendimento de sujeitos sobre fatos, normas e práticas, articulados à realidade de vida e organizados linguística e culturalmente‖ (BRENNAND; BIZERRA, 2013, p. 19-20). Assim, o conhecimento passa a ser visto como ―uma relação social educativa‖ que apresenta uma conotação de entendimento de significados que são ensinados/aprendidos. Nesse ponto, a gestão é responsável por possibilitar a construção desse processo.

Pensando que a razão de ser da gestão é de garantir boa qualidade no processo de formação humana dos sujeitos, é necessário que a realidade dos indivíduos integrantes da ação comunicativa seja colocada à crítica e ao entendimento, pois esse é o papel da educação na contemporaneidade.

Brennand e Bizerra (2013, p. 20), valendo-se do pensamento de Habermas, entendem que,

no momento em que o falante assume, através de sua pretensão de validez criticável, a garantia de aduzir eventualmente razões em prol da validade da ação de fala, o ouvinte, que conhece as condições de aceitabilidade e compreende o que é dito, é desafiado a tomar uma posição, baseado em motivos racionais; caso ele reconheça a pretensão de validez, aceitando a oferta contida no ato da fala, ela assume sua parte de obrigatoriedades decorrentes do que é dito, as quais são relevantes para as consequências da interação e se impõem a todos os envolvidos.

A gestão pode potencializar a razão interativa, incentivar a relação das pessoas com elas mesmas, com os outros e com o mundo, com uma visão esclarecedora de que todos os indivíduos são portadores de diretos e deveres e pertencentes a uma comunidade onde devem participar das decisões relacionadas ao modelo de educação pretendido. Essa atividade pode ser potencializada pela prática da ação comunicativa. Nesse modelo de gestão, o gestor apresenta-se como articulador do entendimento e do consenso da comunidade educacional e buscará transformar a opinião em poder comunicativo, com o objetivo de orientar, e não, de controlar o trabalho educativo.

Brennand e Bizerra (2013, p. 21) enfatizam o papel do gestor numa instituição comunicativa:

O gestor deve desenvolver competência comunicativa e, através dos atos de fala, procurar entender-se argumentativamente com outros participantes da integração linguística. Por interação entendemos a esfera em que normas sociais se constituem a partir da convivência em que sujeitos capazes de se comunicar e agir.

A partir desse argumento, podemos dizer que, através da ação comunicativa, o gestor é capaz de formar sujeitos comunicativamente competentes para o exercício da discussão, do entendimento e do consenso colocando-os rumo à emancipação.

Nesse cenário, a instituição educativa não faz falta um chefe, um administrador, mas um educador que, mesmo vinculado ao poder estatal, tenha compromisso com o desenvolvimento de um projeto educativo orientado pela razão comunicativa, usando a linguagem como um diálogo intersubjetivo, com a finalidade de contribuir para a forma integral das pessoas (BRENNAND; BIZERRA, 2013, p. 21).

Se nossa prática passar a ser guiada por essa estrutura de pensamento, estaremos no caminho da construção de uma gestão voltada para um novo tempo de comunicação e interação, quando o poder não será mais assentado no sujeito, mas na subjetividade, na solidariedade e na justiça social. Dessa forma, estaremos construindo novas formas de agir em direção à construção de uma educação emancipatória, um caminho viável para o estabelecimento da democracia.

4 OS MODELOS DE DEMOCRACIA - REPUBLICANA, LBERAL E