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Assim como o tom das retóricas é defender os pobres e dar acesso aos excluídos de um modo geral, a sustentação teórica dos agentes dos governos nacionais, no caso específico deste trabalho, o governo do estado de São Paulo, e dos agentes internacionais interessados em modificar a educação em todos os países pobres do mundo, está vinculada aos grandes educadores de esquerda que sempre defenderam uma educação democrática, de qualidade e acessível a todos.

Deste modo, educadores banidos internacionalmente da pedagogia oficial dos organismos internacionais relacionados à educação passaram a ser citados e utilizados em favor dos interesses contrários àqueles que estes sempre defenderam.

No Brasil, o caso de Paulo Freire, expoente da educação em favor da população pobre do país, como autor que é utilizado para sustentar estas medidas, é o mais notório, porém não o único.

No mesmo documento já mencionado (Quem tem medo da Progressão Continuada?, da ex-secretária da Educação de São Paulo, Rose Neubauer), a autora sustenta o seguinte:

No decorrer do século, a concepção de escola do passado começa a ruir, a ser demolida, violentamente, graças a diferentes contribuições científicas. Foram os avanços da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, da Neurologia, da Epistemologia Genética, da Pedagogia Moderna, do Sócio Construtivismo que mostraram, com enorme ênfase, que a aprendizagem das crianças tem características próprias, diferentes da dos adultos; que o processo de aprendizagem é progressivo e cumulativo e nem sempre ocorre de forma linear, mas sim

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por saltos; e que o medo e a passividade não geram aprendizagem inteligente, ao contrário, são seus inimigos. Assim, ao modelo de relação pedagógica autoritário, elitista e excludente, até então existente, irá contrapor-se um radicalmente novo, onde o ser que aprende - o aluno - passará a ser o centro do processo de aprendizagem que deverá estimular a participação, atividade, pesquisa e comportamento crítico. Importantes educadores e estudiosos contribuíram para a sua construção. Vale lembrar aqui: Montessori, Decroli, Freinet, Dewey, Piaget, Wallon, Anísio Teixeira, Bourdieu e Passeron, Ana Maria Poppovic, Paulo Freire, Emília Ferreiro entre vários outros. Propõem eles uma escola democrática marcada por relações pedagógicas de inclusão, troca, respeito e estimulação. O aluno deve ser respeitado, suas características bio-psico-sociais consideradas no processo de planejamento, desenvolvimento e avaliação do ensino. Ao professor é atribuído o importante papel de mediador, facilitador do processo de aprendizagem, isto é, o de criar as condições necessárias e adequadas de exposição e apropriação do conhecimento pelos alunos. O papel do professor não será menos importante do que era no passado, mas implicará maior responsabilidade: zelar e garantir a aprendizagem do educando. Não basta ensinar. Condição necessária à função do professor será a de levar o aluno a aprender. Da mesma forma, a direção escolar e o sistema de supervisão do ensino passarão a ser solidariamente responsáveis com o professor pela garantia de aprendizagem das crianças e jovens. (NEUBAUER, 2000).

Quando as propostas políticas implementadas por um determinado governo são sustentadas por autores como Bordieu e Passeron, que sempre denunciaram a função ideológica da educação e reprodutivista da escola no sistema capitalista, por

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educadores como Freinet8 _{, Dewey}9_{, e Anísio Teixeira}10_{, entre outros, ganham} importância política pela função social que ocupam.

Mas esta importância política está vinculada à defesa de uma escola e de um propósito nunca advogada por estes autores. O que há, na realidade, é uma usurpação teórica, sem, portanto, o consentimento destes autores, de suas obras para levar a cabo um plano político para reorganizar a escola e a educação em todo o mundo de acordo com as necessidades do capitalismo neste momento.

Deste modo, tudo se torna palatável, tudo é aceito, tudo pode ser assimilado de alguma forma e introduzido no grande mercado mundial de consumidores.

A utilização de Paulo Freire e de outros teóricos e educadores relacionados às lutas sociais em suas épocas não é somente para legitimar as propostas políticas diante dos movimentos sociais, ou para agradar as populações e o grande contingente de excluídos nos países pobres. Ela cumpre, também, o papel de tentar desmoralizar aqueles que seriam os oponentes naturais a tais reformas.

8 _{Célestin Freinet (1896-1966) - Educador que afirmou a existência da dependência entre a escola e seu} meio social, concluindo que a educação é, na verdade, uma educação de classes. Autor de Educação

pelo trabalho, que faz deste o eixo central de sua metodologia.

9 _{John Dewey (1859-1952) - Educador norte-americano, fiel à causa democrática, foi perseguido como} comunista por fazer uma viagem à União Soviética em 1928. Escreveu que o aprendizado se dá quando compartilhamos experiências e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja barreiras ao intercâmbio de idéias .

10 _{Anísio Teixeira (1900-1971) - Educador brasileiro, discípulo de John Dewey. Em sua obra, Pequena}

introdução à filosofia da educação, lê-se: Os ideais e aspirações, contidos no sistema social democrático,

envolvem a igualdade rigorosa de oportunidades entre todos os indivíduos, o virtual desaparecimento das desigualdades econômicas e uma sociedade em que a felicidade dos homens seja amparada e facilitada pelas formas mais lúcidas e mais ordenadas. Essas aspirações e esses ideais serão, porém, uma farsa, se não os fizermos dominar profundamente o sistema público de educação (...) A escola tem que dar ouvidos a todos e a todos servir. Será o teste de sua flexibilidade, da inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores. (8ª edição, 1978, p. 146).

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A oposição (militantes sociais, educadores e os intelectuais de esquerda) ficaria, assim, sem um eixo para estruturar suas críticas às medidas que foram implementadas.

Paulo Freire escreveu:

Estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando. Isto é, precisamente, o que a educação bancária (reprodutivista, burguesa) não estimula. Pelo contrário, sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua disciplina é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade.11

O pedagogo socialista russo Anton Makarenko expressa na obra Problemas da educação escolar, que escreveu por ocasião da edificação da sociedade socialista,

após a Revolução de 1917:

O projeto da personalidade como produto da educação deve estar baseado nas exigências da procura da sociedade. Este princípio afasta imediatamente do nosso produto as túnicas ideais. Nada é eterno e absoluto nas nossas tarefas. As exigências da sociedade são válidas somente para uma época, cuja duração é, sempre, mais ou menos limitada. Podemos estar perfeitamente certos de que à próxima geração lhe serão apresentadas exigências bastante modificadas, e estas modificações serão introduzidas paulatinamente, na medida em que se desenvolva e se aperfeiçoe toda a vida social.12

11 _{Extraído de um texto escrito no ano de 1968 para um seminário sobre educação e reforma agrária.} Citado por GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire , São Paulo, Editora Scipione, 1989, p. 28.

12 _{Citado por CAPRILES, René. Makarenko, o nascimento da pedagogia socialista, São Paulo, Editora} Scipione, 1989, p. 96.

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As duas citações correspondem a uma luta teórica, tanto de Freire como de Makarenko, para fazer da escola um meio para a educação de um novo ser social, capaz de lutar para construir uma nova sociedade.

A intenção dos idealizadores da pedagogia e da escola para a sustentação do grande mercado mundial de consumidores do século XXI é fazer com que esta luta teórica, destes e de outros autores, sirva também para que os professores e os educadores de um modo geral conduzam seus alunos a aceitarem esta sociedade que aí está e se adaptarem a ela, da maneira mais tranqüila, democrática e transparente possível.

Da mesma forma, visam os defensores das reformas atuais que a escola não pode ser mais uma ilha isolada de toda a sociedade, pois é principalmente na escola que a criança e o jovem aprenderão a ser cidadãos consumidores mundiais. Sendo que, para isso, é necessário transformar a escola num lugar aberto e agradável. Nem que para isso seja necessário apropriarem-se dos enunciados de Georges Snyders13_:

É exato que existe uma constante ameaça para a instituição escolar de se colocar como que numa cintura separada do mundo exterior, recinto fechado, preservado do mundo. Tentação de se arvorar numa fortaleza de pureza e de regularidade, esforçando-se por deter qualquer infiltração de acontecimentos caóticos e corruptos. A escola comprazer-se-ia então em funcionar segundo as próprias leis. (...) Não se negará que este passado continua a pesar fortemente na nossa escola: daí uma tendência para preferir os conhecimentos que deixam mais facilmente funcionar a maquinaria escolar, ou seja, os que permitem com menos dificuldade notar, classificar, sancionar ; antes dividir a partir dos

13 _{Georges Snyders (1916) - Militante comunista francês. Autor, entre outras obras, de Escola, classes e}

luta de classes. Propôs, entre outros enunciados, a utilização das idéias de Gramsci para a educação.

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conhecimentos do que interrogarmo-nos sobre o peso real destes conhecimentos. (SNYDERS, 1981. p. 143-144).

A utilização dos autores que sempre estiveram à frente das lutas e dos movimentos sociais por uma educação de qualidade e para todos é um fenômeno da crise do capitalismo do final do século XX e o começo do século XXI. Da mesma forma, a utilização das reivindicações históricas das populações pobres em favor de uma nova educação também é parte deste mesmo fenômeno.

O segredo consiste justamente em falar, escrever e defender alguma coisa e, na prática, nos investimentos e na condução das políticas públicas em educação, fazer o contrário.

O exemplo mais evidente no caso da educação pública paulista é a adoção da Progressão Continuada para a educação fundamental. Esta foi alicerçada nas bases teóricas e práticas de Paulo Freire, quando esteve à frente da Secretaria Municipal da Educação no município de São Paulo, na gestão da prefeita Luiza Erundina (1989 - 1992).

Não se trata, obviamente, de novidade na educação brasileira. As redes públicas de ensino de São Paulo e do município de São Paulo têm significativa e positiva experiência de organização do Ensino Fundamental em ciclos. (SÃO PAULO, 1997).

Mas, conforme veremos a seguir, a implantação dos ciclos de ensino no ensino municipal fundamental na gestão de Paulo Freire em nada se assemelha à implementação da Progressão Continuada de Rose Neubauer no estado de São Paulo. Nem nos investimentos realizados em educação, ou na organização das escolas, no

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trabalho do professor, na concepção do que sejam os ciclos de aprendizagem, enfim, em nada. Só a retórica é a mesma. Só o autor que fundamenta a proposta é o mesmo, mas o significado da política e a ação implementada são opostos àqueles defendidos e impulsionados por Freire.

O resultado do conjunto das ações defendidas e implementadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não são somente a baixa qualidade do ensino oferecido, com crianças que não sabem ler e escrever aos 14 anos de idade, já na 8ª série, no final do Ensino Fundamental, ou as péssimas condições de trabalho de professores e funcionários nas escolas públicas, mas, também, o drástico corte de verbas para a educação na última década.

Justamente no período de maior discussão em relação às mudanças implementadas pela Secretaria da Educação, juntamente com os acordos realizados com o Banco Mundial para a reforma no Ensino Fundamental em São Paulo, a CPI da Educação, instaurada na Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, apontou como resultado final de seus trabalhos um desvio da ordem de 6,4 bilhões de reais pelo governo do Estado do orçamento da educação.

Segundo o relatório final da Comissão, encaminhado ao Ministério Público em 21 de junho de 2000:

Com base em preceitos constitucionais e legais, com base em números extraídos dos Balanços das Contas do Governo, exercícios de 1995 a 1998, com base em informações complementares oficiais, da Secretarias de Governo mais diretamente envolvidas, com base na documentação juntada aos autos da CPI, está cabalmente demonstrado que o governo do estado de São Paulo, nos exercícios de 1995 a 1998,

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não cumpriu o mandamento constitucional da destinação mínima obrigatória para a manutenção e desenvolvimento do ensino público. O montante dos recursos faltantes é de R$ 6.442.678.901,00 (seis bilhões, quatrocentos e quarenta e dois milhões, seiscentos e setenta e oito mil e novecentos e um reais)14_.

Além disso, o relatório final aponta 14 itens considerados graves que sustentaram este desvio de verbas. São eles:

1. Exclusão dos recursos de impostos transferidos do Governo Federal para o estado (FPE, IRRF, IPI/Exportação) nos anos de 1995 e 1996;

2. Exclusão de impostos atrasados (com destinação obrigatória de 30% para o ensino público), nos anos de 1995, 1996 e 1997;

3. Exclusão de multas, juros e correção monetária sobre impostos atrasados, nos anos de 1995, 1996 e 1997;

4. Exclusão da compensação financeira da Lei Complementar nº 87/96, referente a perdas do ICMs exportação, nos anos de 1996 e 1997;

5. Exclusão de recursos provenientes de operações de créditos específicas para o ensino, dos anos de 1995 a 1998;

6. Exclusão de receitas provenientes de aplicações do FUNDESP (Fundo de Desenvolvimento da Educação de São Paulo, constituído basicamente com receitas do Salário-Educação), no mercado financeiro, dos anos de 1995 a 1997;

7. Exclusão de recursos próprios da administração indireta, nos anos de 1995 e 1997;

8. Exclusão de receita referente à anulação de despesas da conta "Restos a Pagar", dos anos de 1995 a 1998;

9. Receitas do Salário-Educação registradas a menor, nos anos de 1995 a 1997; 10. Despesas com o ensino público, pagas com recursos do Salário- Educação e registradas como se tivessem sido pagas com recursos da fonte Tesouro e indevidamente incluídas na base de cálculo dos 30% destinados à educação, nos anos de 1995 a 1998;

14 _{Conclusões finais do Documento Oficial aprovado pela CPI da Educação da Assembléia Legislativa do} Estado de São Paulo, votado em 21 de junho de 2000.

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11. Desvio de recursos do FUNDESP para o mercado financeiro (em valores médios anuais superiores a R$ 300 milhões), referentes aos anos de 1995 a 1998; 12. Inclusão de despesas com assistência médica e restaurantes universitários, nos anos de 1995, 1996 e 1997, fazendo parte dos 30% destinados à educação;

13. Inclusão indevida no balanço do ano de 1998 de despesas com a Secretaria da Cultura e da Secretaria de Esportes e Turismo e das Fundações Padre Anchieta (Rádio e TV Cultura), Memorial da América Latina e Parque Zoológico, como destinação de 30% para o ensino público no ano de 1998;

14. Sistemática de cálculo equivocada, provocando um resultado enganoso, que mistura recursos de vinculação parcial com os de vinculação integral, nos balanços de 1995 e 1996 e nos orçamentos de 1995 a 2000.

Na prática, esta atitude do governo representou um desvio orçamentário de 6,16% ao ano, em média, do orçamento destinado à educação. Ou seja, dos 30% previstos em lei para a educação, o governo do PSDB destinou somente 23,84% nestes quatro anos.

Somados os valores da arrecadação tributária dos anos de 1996 a 1999, o total arrecadado pelo governo estadual foi de R$ 104.637.529.636,00 (cento e quatro bilhões, seiscentos e trinta e sete milhões, quinhentos e vinte e nove mil e seiscentos e trinta e seis reais). Deste valor, o governo destinou à educação R$ 24.948.579.990,00 (vinte e quatro milhões, novecentos e quarenta e oito milhões, quinhentos e setenta e nove mil e novecentos e noventa reais), quando deveria ter investido R$ 31.191.258.891,00 (trinta e um bilhões, cento e noventa e um milhões, duzentos e cinqüenta e oito mil e oitocentos e noventa e um reais).

Em valores numéricos, o governo desviou R$ 1.610.669.725,00 por ano, em média, nestes quatro anos, o que representa cerca de 4,43% do Orçamento Geral do Estado, que para o ano de 1999 foi de R$ 36.357.267.691,00 (trinta e seis bilhões,

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trezentos e cinqüenta e sete milhões, duzentos e sessenta e sete mil e seiscentos e noventa e um reais).

O valor deste desvio é, por exemplo, quatro vezes superior ao valor que poderia ser destinado à educação caso o mesmo governador Alckmin não houvesse vetado o aumento de 1% das receitas tributárias destinadas à educação, aprovado na Assembléia Legislativa do Estado, para o ano de 2006. O veto a este aumento é, portanto, mais uma prova das reais intenções dos governantes paulistas a respeito da educação nesse estado, levando, no segundo semestre de 2005, a comunidade das universidades estaduais paulistas novamente à greve.

Como podemos perceber, não é exclusividade dos pequenos municípios sem tradição de controle por parte da população sobre o destino das verbas orçamentárias das prefeituras mas também do estado mais rico do país, o desvio de verbas da educação e o não cumprimento da lei sobre a aplicabilidade dos recursos.

O desvio de verbas apontado pela CPI da educação justamente quando mais se falou em investimentos em educação, em prioridade para a educação pública, em atendimento aos excluídos e de acesso a toda a população é mais uma demonstração prática da grande retórica do chamado Programa Internacional de Educação para Todos, aprovado pela Unesco no início da década de 1990.

Neste sentido, o desvio de verbas da educação é a comprovação de que, quando ouvimos falar em investimento, há cortes nos gastos públicos; quando ouvimos falar em inclusão, há a continuidade da exclusão da maioria através de outros mecanismos sociais, habilmente manipulados por aqueles que elaboram e apresentam as propostas para a manutenção do capitalismo na época atual.

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Admitiu ontem que recursos do salário-educação, no período de 1995 a 1997, foram utilizados para pagar despesas correntes da Secretaria, que deveriam ser cobertas por verbas do Tesouro. Na prática, isso significa dizer que o estado incluiu o dinheiro no cálculo da verba constitucional devida à área da educação. (...) O desvio de recursos do salário- educação estimado em R$ 632 milhões, segundo o deputado César Callegari, Presidente da CPI, e o sumiço de R$ 400 milhões do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef) constituíram-se no foco de investigações da CPI15_.

Neste mesmo período, além do desvio de quase R$ 7 bilhões do orçamento da educação, a Secretaria da Educação foi a responsável por uma reestruturação no processo de atribuição de aulas que resultou na demissão de cerca de 50 mil professores, fato este que foi comparado pelo movimento sindical, em todo o mundo, como uma das maiores demissões coletivas ocorridas na história, semelhantes àquelas promovidas pelas grandes montadoras de automóveis nos EUA em momentos de profunda crise econômica, ou das demissões coletivas provocadas pelo fechamentos de grandes conglomerados mundiais.

Além disso, presenciamos ainda o estabelecimento da adoção de cores nas escolas públicas, que combinavam um quadro de matizes impressionista nada poético e que também nada tem a ver com a arte de Monet que passava do vermelho, para as escolas bem abaixo da média, até o azul, para escolas acima da média geral. Este fato estava nos planos da Secretaria da Educação desde o início das propostas de reforma da educação, em 1995, como também seguia fielmente as orientações do

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Banco Mundial para o estabelecimento de um mercado educacional efetivo na educação básica em São Paulo.

Os resultados do desempenho das escolas deverão ser amplamente divulgados, de forma que tanto a equipe escolar como a comunidade usuária seja capaz de identificar a posição da sua escola no conjunto das escolas de sua Delegacia, de seu bairro e de seu município. Isto possibilitará à escola a busca de formas diversificadas de atuação, com o objetivo de implementar a melhoria dos resultados escolares. Por outro lado, permitirá também à população acesso às informações, de modo que possa fiscalizar, participar e cobrar a qualidade do serviço que lhe deve ser prestado. (SEE, 1995 p. 310).

E, como resultado de todo este empreendimento educacional, tivemos, na última década, um aumento expressivo da educação privada no estado. Da mesma maneira como ocorreu com a educação superior na gestão de Paulo Renato Souza, quando esteve à frente do Ministério da Educação, em que houve um aumento expressivo das escolas privadas de nível superior, a educação particular em São Paulo também deu um grande salto.

O número de alunos matriculados em escolas particulares de Ensino Fundamental no estado de São Paulo cresceu 16% de 1996 a 2004, enquanto o número de estabelecimentos cresceu mais, 46,6%. Os dados são do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de São Paulo (Sieeesp). Das 21.480 escolas de ensino regular, com 9.272.736 alunos, 6.324 são particulares, com 1.314.393 estudantes matriculados, revela o levantamento, divulgado nesta semana. No ano passado, o número de estabelecimentos privados chegou a 8.236, ante 7.885 em 2003. Na análise do presidente do Sieeesp, José Augusto de