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A História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil é uma história que está entrelaçada com os caminhos e descaminhos da educação popular. As políticas públicas voltadas para jovens e adultos pobres que não tiveram acesso ao ensino regular na idade apropriada foram impulsionadas pelo reconhecimento do alto índice de analfabetismo no nosso país. A história da educação de jovens e adultos, é, portanto, uma batalha estatística e emblemática contra o fantasma do analfabetismo. Um país moderno, urbanizado e desenvolvido não pode ter em seu cenário corpos analfabetos.

A institucionalização dos discursos em torno da alfabetização em massa teve início com a Constituição de 1934 que criou o Plano Nacional de Educação de Adultos colocando como dever do Estado, a oferta do ensino primário integral, gratuito, de freqüência obrigatória, extensiva para adultos. A partir da década de 40 a Educação de Jovens e Adultos - EJA - se torna uma questão nacional. Outras ações institucionais reforçaram a preocupação do Estado Nacional com a problemática do analfabetismo, tais como: a Criação e Regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo e o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).

Em 1949 houve o I Congresso Nacional de Educação de Adultos e em 1958 o II Congresso. O segundo teve um caráter avaliativo das práticas pedagógicas voltadas para a EJA. Conforme observou Paiva:

O II Congresso marca realmente um momento de transformação das idéias nos meios educacionais brasileiros em face das condições políticas vividas pelo país naquele momento e sua carta de princípios, representativa do pensamento minoritário, não logrará muita influência no período que sucedeu imediatamente ao Congresso. As velhas concepções educativas, os preconceitos anteriormente defendidos, entravam em decadência. À imagem de “adulto de cultura deficiente” que “se sabe inculto” já se opunham os novos conceitos antropológicos defendidos pela equipe pernambucana; já se fala em educação permanente e em educação do consumidor e também em educação para a eficiência na produção, conforme a terminologia mais moderna adotada pela UNESCO....Marcava o Congresso o início de um novo período na educação dos adultos no Brasil, aquele que se caracterizou pela intensa busca de maior eficiência metodológica e por inovações importantes nesse terreno, pela reintrodução da reflexão sobre o social no pensamento pedagógico brasileiro e pelos esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação da população adulta para a participação na vida política da Nação.(2003, p.241).

A atuação de Paulo Freire foi marcante no sentido de qualificar os projetos de alfabetização, e de romper com a concepção quantitativista e imediatista da escolarização em massa dos corpos excluídos. A Pedagogia freireana contribuiu para o processo de humanização desses corpos pobres, e para dar visibilidade às suas histórias de vida. Dentro de uma perspectiva de educação informal, Freire defendia uma prática pedagógica pautada na dialogicidade. De uma prática alfabetizadora silábica e alienante, ele propôs à passagem a uma prática alfabetizadora emancipatória e crítica.

Em 1964, com o golpe militar, os movimentos de emancipação social mediados pelos projetos de alfabetização de jovens e adultos foram desestabilizados, inclusive, o grande educador marxista Paulo Freire foi perseguido politicamente. O combate ao analfabetismo era uma questão prioritária para a Unesco, dentre os compromissos internacionais do Brasil na área educativa. Diante de diversas pressões em torno do quadro dramático do analfabetismo no nosso país, várias ações, reuniões e encontros foram realizados e culminaram com a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL pela Lei n. 5.379 de 15 de dezembro de 1967.

Mais uma campanha de alfabetização de massa se anunciava pela educação maior com todos os seus limites e intencionalidades, conforme pontua Paiva:

O “desacerto técnico” que caracterizou a estratégia e as opções globais feitas pelo Mobral foi possível graças ao regime autoritário, que passou por cima do consenso existente nos meios educacionais contra tal tipo de programa e impediu a sua discussão pública. Esse “desacerto técnico”, era, porém, a condição para aquilo que os representantes do regime viam como “acerto político”, ou seja, para a utilização de um programa de educação de massa como instrumento para atingir suas metas de ampliação das bases de legitimidade e de reforço da segurança interna do regime. Tentemos aqui explicar algumas objeções ao programa e a descrença nos seus logros entre os profissionais da educação, bem como indicar a forma como o programa se instalou e buscou legitimar-se junto à opinião pública e nos meios educacionais, analisar seus resultados quantitativos e as questões ligadas à sua sobrevivência nos anos 80. (2003, p.338).

Na história do MOBRAL a “educação continuada”, pós-alfabetização, não foi proposta, muito menos experimentada, atestando o caráter político e imediatista de sua criação. Filho do regime autoritário, o MOBRAL morreu com o processo de democratização do Brasil. Em 1985 o MOBRAL é substituído pelo EDUCAR. Nas reflexões dos educadores nas últimas décadas do século XX, alguns novos conceitos se configuraram para a ampliação da concepção de alfabetização. O conceito de analfabetismo funcional e educação permanente

são fundamentais no cenário de fracasso das campanhas educacionais de massa, historicamente marcantes no nosso país. O analfabetismo funcional designa a ausência de conhecimento de conteúdos básicos necessários à realização de suas tarefas profissionais. Quanto ao conceito de educação permanente, este teve evidência nos anos 60 na França. Partindo do reconhecimento da velocidade das mudanças no mundo do trabalho, o renascimento da educação permanente é uma exigência básica da nova era do capitalismo. A reprofissionalização permanente é uma resposta às demandas do mundo contemporâneo.

A educação de jovens e adultos, no processo de redemocratização do Brasil, teve como marco a Constituição de 1988, que assegura o ensino fundamental obrigatório e gratuito para os que a ele não tiveram acesso em idade apropriada. O governo Collor de Melo, portanto, não investiu na aplicação efetiva dessa conquista. Na sua gestão, o programa EDUCAR foi extinto e a EJA foi desamparada institucionalmente. No governo Lula a luta contra o analfabetismo foi colocada como uma das prioridades. Em 2003 foi criado o Programa Brasil Alfabetizado.

Na retrospectiva dos programas voltados para a erradicação do analfabetismo identificamos um absoluto ocultamento e silenciamento dos corpos velhos. Falar de educação popular, de inclusão dos corpos fora do padrão cronológico na trajetória escolar é fazer referência aos corpos jovens e adultos do país, nunca aos corpos enrugados brasileiros. As práticas discursivas dos tecnocratas, dos políticos e dos próprios educadores militantes são ocultadoras dos alunos idosos. A diferença admitida como ponto de partida para o processo de alfabetização diz respeito à diferença de classe, em momento algum as diferenças etárias foram problematizadas na trajetória da Educação de Jovens e Adultos – EJA, no Brasil. A própria nomenclatura do programa nega a presença dos idosos nas salas de aula, conforme observou a coordenadora do projeto de Alfabetização de Adultos e Idosos, do nosso programa, Nóbrega (2007), que, em sua dissertação de mestrado, propõe a mudança de EJA para Educação de Jovens, Adultos e Idosos - EJAI.

Esses corpos não escolarizáveis ousaram ultrapassar as fronteiras institucionais e freqüentar as escolas públicas, mesmo não tendo sido convocados a comparecer. A educação escolar não incluiu em seus currículos os corpos velhos, apenas a educação superior, através da criação das universidades abertas à terceira idade, deu voz, visibilidade e oportunidade aos idosos. No Brasil, 9,6% da população brasileira têm mais de 60 anos, 49% desses idosos são analfabetos funcionais, conforme dados do SESC – SP em uma pesquisa realizada em 2006. Idosos com baixa escolaridade, mas responsáveis pela redução de 2% da pobreza no Brasil,

têm sido invisibilizados socialmente. As escolas públicas reproduzem essa invisibilidade, ao considerar a presença dos corpos velhos em sala de aula algo exótico e inesperado, quase acidental. A educação popular de jovens e adultos tem uma trajetória de mais de 05 décadas, período este de absoluto silenciamento acerca da inserção dos idosos nas avaliações de suas práticas pedagógicas, e de suas concepções curriculares. O meu contato com docentes que trabalham na Educação de Jovens e Adultos - EJA tem mostrado que o discurso predominante destes com relaçãos aos corpos velhos pobres é afirmador de uma leitura deficitária e desqualificante. “Eles não sabem nem pegar no lápis; demoram mais a aprender”, falas que reforçam as crenças evolucionistas com relação às idades da vida, consubstanciada em uma Psicologia do Desenvolvimento darwiniana. Dentro dessa perspectiva, os corpos jovens representariam a idade do crescimento; os corpos adultos da ascensão e os corpos velhos a idade do declínio, das perdas cognitivas da contração e da incapacidade.

Néri (2001) apresenta uma concepção de desenvolvimento que vai na contramão desse olhar evolucionista. Ela procura redefinir os conceitos de maturidade e velhice tendo como referencial teórico nessa mudança de paradigma etário, a perspectiva life span desenvolvida na Psicologia por Paul Baltes (1987). Desde a década de 60 muitos estudos sobre a vida adulta e a velhice, sobretudo, a partir do diálogo da Psicologia com as Ciências Sociais, mostraram que crescimento e decadência não são processos unilineares, portanto, mutuamente excludentes. Essas idéias fundamentaram a perspectiva life span, baseadas em teóricos como: K. Warner Schaie, James Birren, Bernice Neugarten, Klaus Riegel, Matilda Riley, e o próprio Paul Baltes.

Esses estudos sobre estratificação etária não têm sido assumidos pelos pedagogos da EJA e pelos propositores das políticas públicas relacionadas a esse campo educacional. Conforme disse Sr. Abel (2007), um idoso já citado nesse trabalho, aluno do projeto de Alfabetização de Adultos e Idosos do nosso programa: “ao governo nunca interessou estudo de velho, ser idoso não quer dizer que acabou”. A nova concepção de desenvolvimento e envelhecimento, acima explicitada, tem contribuído para o reconhecimento progressivo da categoria idosa e a conquista de uma vida ativa. O conceito de educação permanente proposto na década de 60 na França por Henri Hartung, e a posteriori no Brasil por Pierre Furter-perito da Unesco e Jofre Dumazedier no plano da cultura e do lazer, também tem fundamentado as ações educacionais voltadas para os corpos velhos, mais especificamente para a organização dos currículos das universidades da terceira idade no Brasil.

A educação gerontológica e a gerontologia educacional são campos interdisciplinares assim classificados pela primeira vez na Universidade de Michigan em 1970, proposta esta lançada por Peterson apud Cachioni (2003), em sua tese de doutorado em gerontologia. Os trabalhos nesse campo se voltaram para duas áreas: a primeira diz respeito ao levantamento das necessidades dos idosos e o planejamento de ações que assegurem qualidade de vida a estes; a segunda diz respeito à formação dos profissionais e voluntários para a educação de idosos. Na década de 90 uma nova gerontologia educacional foi proposta por Glendenning e Battersby, denominada por Lemieux de gerogogia crítica (2000). As práticas educacionais tradicionais foram estimuladoras de um processo de domesticação dos idosos e não de contribuição para a sua autonomia e emancipação. Lemieux defende que, assim como a pedagogia tem sua base teórica na psicologia educacional, a gerontagogia tem como base a gerontologia educacional.

A gerogogia crítica apareceu como uma proposta alternativa que promove a tomada de consciência por parte dos próprios idosos sobre seus direitos, sua qualidade de vida, suas formas de auto-realização e o papel social que podem realizar. As universidades da terceira idade concebem a educação como,

um processo contínuo vivido pelo ser humano ao longo de toda a vida. Não só em contato com a escola, principal agência encarregada de realizá-la, e por intermédio da qual a sociedade transmite, conserva e aperfeiçoa seus valores, como também em contato com as demais instituições sociais e agências educacionais. À medida que amadurece, o leque de influências biológicas, psicológicas, sociais e culturais torna- se cada vez mais amplo e aumenta a possibilidade de auto-educação do ser humano. Nem a criança, nem o adulto, por menos letrado e por menos intelectualmente sofisticado que este seja, são um papel em branco. Ao longo de toda a vida, ninguém é somente ensinado ou alvo da ação condutora da educação proporcionada por outrem. (CACHIONI, 2003, p.43).

Nessa perspectiva, educação não é sinônimo de escolarização, nem os corpos velhos são corpos incapazes de aprender, decadentes e improdutivos. Conforme comentou Cachioni (2003), em 1976, quando Moody apresentou os principais paradigmas de educação à velhice, quais sejam: o da rejeição; o de serviços sociais; o de participação e atividade, e o quarto modelo fundamenta-se na idéia de auto-realização e educação permanente. O da rejeição analisa a velhice como um estigma social, considera a educação destinada aos idosos como um investimento desnecessário, uma vez que esse grupo etário é visto como improdutivo e dependente; o de serviços sociais concilia educação com justiça social, concebe os serviços educativos para adultos e idosos como um “remédio” que se traduz em ofertas de lazer e

sociabilidade a um grupo sem muitas possibilidades, a velhice é vista como algo negativo e tutelável, não há uma preocupação com uma pedagogia específica para idosos; o terceiro modelo veio negar a passividade e a segregação dos anteriores, a educação é considerada um meio de manutenção das habilidades e das experiências dos idosos para que possam intervir nos problemas da sociedade, por intermédio de programas organizados por eles, estimulando assim o compromisso com a comunidade; o quarto modelo corresponde ao conceito de Erikson de integridade do self, que considera esta a tarefa típica da velhice. Ele parte do pressuposto de que os comportamentos sociais e os comportamentos dos próprios idosos orientam-se à auto-realização e à auto-afirmação da pessoa em sua totalidade, isso em todas as idades da vida. A função social da educação, dessa forma, não é divertir ou entreter o idoso infantilizando-o, nem de reproduzir papéis que foram exercidos durante outros períodos da vida que atendiam a necessidades de funcionamento do mundo adulto, meramente adaptativos.

A França também foi pioneira no processo de implantação das universidades abertas à terceira idade, assim como, em outros programas de reinserção social dos corpos enrugados, inventando, inclusive, o próprio conceito de terceira idade. Conforme historiciza Cachioni:

País com longa tradição em experiências de educação de adultos, especialmente nas áreas de educação para a saúde, alfabetização e preparação para o trabalho, na década de 60, a França criou as Universidades do Tempo Livre, concebidas como um espaço voltado às atividades culturais e à sociabilidade, com o objetivo de ocupar o tempo livre dos aposentados e favorecer as relações sociais entre eles. Foram precursoras das Universidades da Terceira Idade que viriam a aparecer em 1973, pelas mãos de Pierre Vellas, um reconhecido professor do Direito Internacional da Universidade de Ciências Sociais de Toulouse (2003, p.47).

Nas décadas de 70 e 80 o modelo original da universidade aberta francesa passou por grandes modificações, de forma a responder às demandas mais heterogêneas. O próprio nome se modificou de “Universidade do Tempo Livre” para “Universidade Inter-Idades”. O modelo inglês nasceu na década de 80, e apresentou como diferencial curricular a possibilidade dos idosos assumirem o lugar de alunos e/ou professores, considerando-se que a experiência de vida confere aos idosos um cabedal de conhecimentos que deve ser compartilhado, tendo em vista os benefícios para as instituições, os outros idosos e os mais jovens.

No Brasil, as universidades abertas foram profundamente influenciadas pelo modelo francês, tendo o Serviço Social do Comércio - SESC como pioneiro nesse processo de inserção dos idosos na educação permanente institucionalizada. As ações das universidades

foram direcionadas para a extensão na área de gerontologia, isso na década de 80. A proliferação dos programas voltados para os corpos enrugados se deu efetivamente na década de 90. Conforme observou Cachioni:

Foi na década de 90 que a extensão universitária voltada para a terceira idade conheceu o seu apogeu com a multiplicação dos programas voltados para adultos maduros e idosos nas universidades brasileiras. Com denominações, formas de organizações diversas, porém com propósitos comuns, como o de rever estereótipos e preconceitos com relação à velhice, promover a auto-estima e o resgate da cidadania, incentivar a autonomia, a integração social e a auto-expressão, e promover uma velhice bem-sucedida em indivíduos e grupos, essas instituições se espalham hoje em todo o país. Essa expansão ocorreu a p artir da criação da Universidade da Terceira Idade da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, em agosto de 1990. Segundo Martins de Sá (2000), entre 1990 e 1999 esses programas cresceram de 06 para cerca de 140, localizaram-se em 18 estados brasileiros, mas principalmente em São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Paraná, Santa Catarina, Rio de Janeiro e Bahia (2003, p.53).

O geróntologo Butler (1987) ao tratar da questão dos preconceitos com relação aos corpos velhos propôs o têrmo “ageism”, que se refere especificamente à discriminação social baseada no cirtério etário. Uma década depois, ou seja, em 1979, Kalish diagnosticou uma nova forma de preconceito que ele nomeou “new ageism”, este, diferentemente do outro, não está relacionado aos estereótipos negativos com relação à velhice, mas “compassivos”, porque dá visibilidade a uma imagem de velhice pautada na dependência, incapacidade e ausência de poder político. Em 1999, Palmare apresentou uma tese de que existem estereótipos positivos e negativos com relação aos corpos velhos, quais sejam: a sabedoria, a idealização e supergeneralização de qualidades dos idosos nas trilhas discursivas e imagéticas da positivação; e a exposição de limites e defeitos típicos da velhice, como a resistência à mudança nas trilhas da negativação da subjetividade senescente.

Os programas da terceira idade com os quais eu tive contato aqui na Paraíba, em sua maioria, adotam os estereótipos compassivos, compensatórios e infantilizantes. Em um evento realizado pelo SESC, em Campina Grande, um professor de Educação Física falou: “eu adoro trabalhar com as minhas crianças”, ao fazer referência aos corpos velhos que são seus alunos. As idosas presentes fizeram questão de reforçar a relação de tutela e a negação de sua velhice: “nós adoramos nosso professor, ele é o nosso pai, aqui não tem ninguém velha não.”

O nosso “Programa Interdisciplinar de Apoio à Terceira Idade” - PIATI - Programa de Ações Intergeracionais em Rede - PAIR que foi criado na Universidade Federal de Campina Grande – UFCG - em 2003, tem passado por constantes mutações na concepção de velhice e das outras idades da vida. A nossa educação intergeracional é permanente, nós professores,

como também os alunos, reproduzimos inconscientemente muitas crenças estigmatizantes em relação aos corpos velhos, aos nossos corpos e aos outros corpos.

Esse processo de ruptura paradigmática referente ao curso da vida é muito complexo e desafiante. A heterogeneidade dos modelos de velhice com os quais eu tenho convivido no referido programa tem contribuído para a flexibilização do meu olhar com relação aos idosos. Eu e os meus parceiros de trabalho temos convivido ao mesmo tempo, com idosos dependentes, fragilizados e abandonados pela família nos asilos; com idosos alegres e ativos dos grupos da terceira idade; com os idosos avós cuidadores dos netos e chefes de família em seus domicílios, os idosos contadores de história em seus bairros, e com os idosos iletrados que sonham com a aquisição da leitura e da escrita, encantados com a vida escolar e com o reconhecimento de que os seus corpos são escolarizáveis.

Os corpos não escolarizáveis ousaram desconstruir as teorias evolucionistas sobre as idades da vida e seus respectivos lugares ou não lugares sociais, e a própria concepção curricular historicamente construída e cristalizada da educação formal. Diante do exposto, percebi que a educação superior com muitos limites ainda, pensou e admitiu a presença dos corpos velhos nas universidades, mas a educação básica, e, sobretudo, a Educação de Jovens e Adultos, como o próprio nome diz, ocultou e silenciou completamente a presença dos idosos nas salas de aula das escolas públicas no Brasil. E foi a essas turmas que recorri para investigar as imagens de velhice dos próprios idosos alunos e dos colegas de outras gerações predominantes e dissonantes, que circulam no cotidiano escolar.

Nas duas escolas públicas que realizei entrevistas diretivas com as crianças e os jovens alunos, realizei também entrevistas com os jovens, adultos e idosos que participam da Educação de Jovens e Adultos – EJA, no turno da noite. A receptividade dos alunos e das