II. 3.2. Observação das aulas de Espanhol
O período de observação das aulas de Espanhol da turma11º LH3 decorreu entre10 de Outubro e 12 de Dezembro de 2014. Estabelecemos como aspetos a observar: como se iniciava a aula, quando e como se apresentavam os objetivos da mesma, o uso da L2 (ou da LE), a disposição da sala e a planta da turma, o ritmo de realização das atividades, a tipologia de tarefas, os recurso de materiais didáticos próprios, a metodologia da professora durante as atividades, as reações das alunas face às tarefas propostas, e a interação em sala de aula.
Após a apresentação da professora estagiária pela professora titular, esclarecemos às alunas qual o nosso trabalho e papel enquanto observadoras e estagiárias e os nossos objetivos durante o ano letivo. Solicitámos que se apresentassem também e as alunas interagiram de imediato, fazendo perguntas diversas, o que permitiu distinguir a diversidade de personalidades marcadas numa turma pequena.
Quando iniciámos a observação constatámos que as mesas estavam dispostas em U (diferente das outras salas), o que nos levou a refletir sobre as vantagens e inconvenientes inerentes. O registo da planta (Observação de Espanhol- Anexo 6) permitiu que retivéssemos rapidamente os nomes das alunas, que consideramos relevante para o processo comunicativo e o desenvolvimento de uma relação empática com o grupo. Posteriormente a planta da sala foi alterada com resultados positivos, no que respeita à interação continuada com as alunas do lado, que se traduziu numa maior atenção e conclusão de tarefas. Esta alteração sensibilizou-nos para a necessidade de ir ajustando medidas e processos a cada turma de forma a obter resultados diferentes. Por outro lado, pudemos verificar como a colaboração entre professores da turma pode contribuir para resultados transversais em todas as disciplinas, nomeadamente no plano disciplinar. Nesta turma, apesar de pequena, a professora de LE via-se obrigada a pedir e impor silêncio com frequência.
A gestão do quadro era metódica: o sumário breve, registado no início da aula, incluindo a data, o número da lição e as páginas de referência do manual, o que nos pareceu prático. Estando os sumários disponíveis online, em caso de dúvida ou de ausência, todos podiam ter acesso à informação em causa. No extremo direito do quadro a professora abria uma janela para inscrever o trabalho de casa.
No âmbito da correção da pronúncia da língua espanhola, considerando tratar-se de um curso de iniciação, a professora sensibilizou as alunas para o ruído introduzido na
35 comunicação oral quando existe pronúncia incorreta recorrendo para isso a um vídeo de um diálogo em espanhol entre um falante nativo com outro de nacionalidade britânica, em que as alunas deviam identificar os sons mais difíceis de reproduzir para o estrangeiro. Como contraste referiu o Português, que sendo mais próximo do Espanhol, nem sempre permitia a melhoria da pronúncia.
A observação e registo da linguagem e das expressões utilizadas para a interação com as alunas a fim de dar instruções, pedir atenção ou silêncio revelou-se muito útil na fase de lecionação: ¡Vamos!; ¿O no es así? (como incentivo a participar na atividade, para obter uma confirmação e o envolvimento do grupo), ¿Nadie me contesta? (para chamar a atenção de alunas distraídas) e reclamar uma resposta, ¡Sí!.
Igualmente relevante foi o recurso à função metalinguística na LE como forma de esclarecer o significado de palavras desconhecidas: En otras palabras, como localizar uma passagem no texto, citando a linha, Sobre la línea 29…. Com frequência a professora aprofundava o significado da palavra, No sé si os habéis dado cuenta… com o intuito de explicitar sentidos ou para contrastar com a língua materna (L1). Procurámos observar o uso de la L1 /LE na sala de aula tendo em consideração o facto de estar perante uma turma de iniciação, nível 2 em que nem sempre as alunas respondiam na LE, embora a professora lhes respondesse sempre em LE.
Durante a observação de abordagem de conteúdos socioculturais registámos a referência às formas de tratamento e o contraste entre Portugal e Espanha. Pudemos constatar que a professora transportou para a aula toda a sua experiência de aluna do sistema escolar espanhol, estabelecendo o contraste entre as formas de tratamento no ambiente escolar no século passado e as atuais. Esta experiência pessoal trouxe uma dimensão afetiva e foi motivante para as alunas. Os conteúdos lexicais relativos ao sistema escolar, sobretudo os do ensino secundário, foram descritos com detalhe e as alunas mais interessadas pediram mais informação sobre a escala de classificações. Neste campo lexical ainda foram esclarecidas as expressões do calão escolar e coloquial na LE, como soplar, para segredar as respostas, levar cábulas, llevar chuletas, ou las matracas ou las mates para designar as matemáticas.
Tal como nas aulas de Inglês foi possível observar o método da professora para desenvolver uma atividade de produção escrita com as alunas: a preparação, a execução e acompanhamento e o feedback aos alunos. Numa aula composta por dois blocos a
36 professora propôs o tema da composição: «Cuenta una anécdota de la escuela», uma história engraçada passada na escola. Chamou a atenção para o contraste com a L1, como exemplo de um falso amigo relativamente à palavra portuguesa «anedota» cujo equivalente é «el chiste» como sinónima da portuguesa «anedota».
Dadas instruções para a atividade de escrita, a professora esclareceu a forma de estruturar a composição em parágrafos, sugerindo que cada um respondesse a uma pergunta: 1. ¿Qué pasó?, ¿Dónde?, ¿Quién(es) era(n) él/ella, los protagonistas? 2. Describe la escena. Si es necesario, reproduce algún diálogo. 3.¿Cómo se resolvió la situación?. A professora chamou a atenção para a necessidade do uso do tempo verbal passado na composição. Esta estratégia pareceu-nos significativa, por este motivo quando planificámos atividades deste tipo disponibilizámos modelos e incluímos os elementos de conexão e as estruturas léxico-gramaticais. A reação das alunas à proposta de produção escrita foi diversa, mas constante: um grupo iniciou de imediato a atividade, enquanto outro permaneceu distraído em conversa.
Um aspeto que nos surpreendeu foi a correção individual de cada composição: a professora fez sugestões, destacou os pontos fortes e fracos de cada texto, atribuindo uma classificação qualitativa às composições à medida que as alunas terminavam. Ao ter de imediato feedback sobre o trabalho realizado, as alunas esclareciam dúvidas e recebiam sugestões para melhorar a produção escrita. Este procedimento é viável apenas em turmas de dimensão reduzida, permite uma atenção dirigida a cada aluna, e é pertinente e útil para a progressão dos alunos, além de permitir ao professor a avaliação formativa contribui também para o processo de autoavaliação do aluno.
Para a professora estagiária, este foi um momento privilegiado para colocar à professora titular as dúvidas inerentes ao processo de correção e avaliação da produção escrita: como dar instruções, acompanhar o processo de escrita, como corrigir os trabalhos de escrita. Pudemos observar o método de correção e avaliação das composições que se centrou na competência pragmática e linguística, com recurso aos descritores aplicados na correção de exames nacionais.
Uma das atividades de expressão oral observadas consistiu num jogo para expressar gostos e preferências com o objetivo de promover a interação entre as alunas e a competência linguística no uso de encantar e gustar. A fonte foi um manual didático consultado no Instituto Cervantes de Lisboa, um acervo com recursos de qualidade e
37 variedade no âmbito do ensino de línguas e literaturas hispânicas. Explicada a dinâmica da atividade, e sendo dado um exemplo, a turma foi dividida em pares que equacionaram estratégias. O elemento lúdico pareceu-nos positivo, sobretudo nesta turma em que existia pouco espírito de equipa e ainda alguma tendência para recorrer à L1, por parte de algumas alunas. Além disso, o jogo obriga o recetor da bola a responder de imediato na LE quando a recebe, o que contribui para desenvolver o reflexo de utilizar o Espanhol. A professora corrigiu os erros repetindo a frase corretamente.
Os recursos disponibilizados pela escola foram explorados, nomeadamente o quadro, o computador, o datashow e a Internet para visionar os programas acima referidos e, também, para pequenos trabalhos de investigação das alunas que a professora orientou e acompanhou. Além dos materiais didáticos tradicionais como o manual e o livro de atividades, a professora recorreu com frequência a materiais próprios como vídeos de documentários, canções e filmes para introduzir novos conteúdos temáticos e motivar as alunas. A professora criou um grupo no Facebook exclusivamente para as alunas da turma com a finalidade de aí colocar materiais, endereços de sítios de interesse e da televisão espanhola como noticiários, filmes e documentários para que as alunas tivessem sempre disponível a oportunidade de ouvir a LE noutros contextos. Novamente constatámos a relevância do professor explorar outros recursos, se assim o entender e tomar a iniciativa, tornando-se um investigador ao procurar e criar novos materiais didáticos consultados e requisitados do Instituto Cervantes que não só enriquecem as aulas e motivam os alunos como lhes permitem uma exposição mais diversificada à LE.
Outro enfoque da observação recaiu sobre a lecionação de conteúdos léxico- gramaticais: Futuro Imperfecto e o género de los nombres. A professora partiu de exemplos para explicitar o uso do Futuro Imperfecto. Depois expôs e registou no quadro a sua formação, com exemplos e a conjugação de verbos regulares nas três conjugações e irregulares, chamando a atenção para a importância de conhecer e memorizar aqueles que apresentam irregularidade. Estabeleceu o contraste com a L1. Verificámos que o método indutivo se aplica através de exemplos para introduzir o conteúdo,através da prática e correção dos exercícios no quadro, e da procura do feedback das alunas sobre a existência de dúvidas, Me preguntáis las dudas, no decurso da explicação. Pudemos, assim, observar que não existe um único método de
38 ensinar/aprender um conteúdo gramatical, nem a receção dos alunos aos diversos métodos é idêntica. Ou seja, a aplicação de um método deve ser constantemente equacionada em função das circunstâncias específicas. Uma atividade que poderia levar as alunas a distraírem-se, contribuiu pelo contrário, para as concentrar e fazer cumprir os objetivos. Por este motivo, consideramos sintomáticas desta perceção as palavras de López (López, F., 2004-2005, 171):
En la enseñanza de una lengua en un contexto de enseñanza formal intervienen numerosos factores que hacen que tengamos que relativizar toda conclusión a la que lleguemos. Una clase, una explicación, una actividad que funciona y ayuda a un alumno puede ser confusa y ser vista como una total pérdida de tiempo por otro (López, F. , 2004-2005, 171).
Tratando-se de um ano de exame, a professora recordou que o rigor dos critérios de correção: o está todo bien o no, o que significa que perdem toda a pontuação se existir algum erro, daí a insistência nos conteúdos gramaticais. Foram realizadas revisões para o teste em que se aplicaram os exames de épocas anteriores, o que permitiu que as alunas se familiarizassem com o modelo. Para cada momento de avaliação, teste escrito, a professora forneceu uma matriz.
A aula dedicada ao tema “literatura” foi enquadrada na unidade do manual subordinada ao ócio e à leitura. A aula iniciou-se com atividades de pré-leitura através de uma pergunta dirigida ao grupo sobre a motivação para ler, a referência a géneros e a expressão de preferências e gostos permitiram ativar conteúdos conhecidos de atos de fala: ¿Cuál es tu libro favorito?; ¿Por qué es tu favorito?; ¿Qué te gusta?. As alunas reagiram positivamente, citando títulos de clássicos da literatura, como For whom the bell tolls, de Ernest Hemingway (1940), entre outros mais recentes, como O rapaz do pijama às riscas de John Boyne (2006) ou A culpa é das estrelas, de John Green (2012). Quando inquiridas sobre a razão da escolha daqueles livros referiram a obrigação curricular e interesse ou o facto de ser histórico, de ser uma aventura, uma história de amizade ou de amor, ou de se identificarem com a personagem.
Para motivar as alunas sobre o significado da literatura, a professora apresentou-lhes um documentário (vídeo) em inglês com o título: What is literature for?, uma entrevista de rua sobre o valor que a literatura assume para cada indivíduo. O facto de a professora recorrer a outra língua LE dominada pelas alunas pareceu-nos inesperado, mas inovador e o objetivo, de provocar a interação entre os alunos e a professora, cumpriu-se. A professora colocou o vídeo na página do grupo do Facebook.
39 Observámos os trabalhos de grupo realizados em pares com o objetivo de criar um vídeo com base num texto literário, um poema de Pablo Neruda entre um conjunto proposto pela professora. Os objetivos foram estabelecidos com cerca de três semanas de antecedência, houve desde o início um acompanhamento da atividade pela professora. A partir do momento em que disponibilizou os poemas que circularam pelos diferentes grupos até estes decidissem qual a sua escolha. O propósito desta atividade consistia na realização de um vídeo por parte das alunas, conforme se sugere no programa da disciplina.
Cada grupo optou pelo texto literário com que sentiu maior afinidade, posteriormente dedicou-se à pesquisa de imagens e de música que integrou posteriormente no vídeo que produziu e criou com autonomia. Algumas optaram por recitar o poema e gravar a voz, outras por apresentar o poema sobreposto sobre imagens como quadros, fotografias e paisagens. No decurso de duas sessões, os vídeos foram dados a conhecer à turma e à professora em aula. A satisfação das alunas e da professora com os resultados e com a qualidade dos vídeos demonstrou que a atividade desenvolvida cumprira os objetivos de conhecer, ler e interpretar e criar um vídeo a partir de um texto literário numa turma em que o nível linguístico não corresponde ao avançado.
Capítulo III: Planificação de aulas, lecionação e avaliação