internet. O livro didático não tem essas coisas, então e pulei. Eu sabia que eles não iriam fazer mesmo. Aquela que era do livro didático, tava ali prontinho pra ser lido e feito, eles não fizeram, então...
(...)
84- PP: A senhora falou de algumas atividades, mas tem assim algum tipo de... algum critério que a senhora fala assim ah esse tipo de atividade acho que não é adequado, a senhora tem um exemplo... olha quando tem atividade dessa maneira eu não...
85- Helena: Não, eu quando... não é adequado por esse motivo que eu te falei ou é por que eu tô achando que eu tô muito atrasada. Eles não tem condições de pesquisar...eles até teriam condições de pesquisar, porque tem gente que vai na lan-house, o que eu não gosto de impor que vá na lan house porque gasta dinheiro e as vezes as pessoas não podem, então tem as pessoas que podem e as que não podem. Quando há uma atividade eu eles podem procurar numa enciclopédia, qualquer um pode, ele vai ali no centro cultural e fazem a pesquisa, mas é que eles não iriam fazer. Pelo que eu vejo o trabalho em sala de aula, eu sei que eles não iriam perder tempo em ir lá. (...)
Podemos observar pelas realizações linguísticas da professora nos turnos 21 e 23, que, para realizar a atividade sugerida na prescrição, ela parece ter visto a necessidade de situar os alunos sobre o conteúdo a ser estudado. Para isso ela interrompe a sequência da atividade inserindo um instrumento não previsto na prescrição: um resumo. Entretanto, essa é uma
82 visão particular da professora, pois a prescrição indica que a professora já deveria ter abordado questões referentes ao tema.
Podemos inferir que os sentidos-e-significados da professora Helena são que o tema não foi trabalhado de maneira suficiente para que os alunos o compreendessem. Nessa perspectiva, a ação da docente parece uma forma de sistematizar o conhecimento supostamente adquirido em situações de aprendizagens propostas anteriormente. Ao contrário do que diz a prescrição, ela acha que esse conteúdo não foi desenvolvido.
É possível observar também que houve uma mudança no procedimento sugerido no material prescrito no momento em que a professora, aparentemente se precipita em relação a compreensão das orientações nele contidas como vemos no trecho “A fonte de pesquisa, eles usaram o livro didático, era para eles pesquisarem na sala de aula”. No entanto, considerando a fala da professora no turno 85, parece que ela assim o fez pela falta de comprometimento dos alunos em realizar as atividades extraclasse. Esse parece ser um fator que influenciou consideravelmente o trabalho da professora no que refere a organização da atividade, o que levou a professora a redefinir a tarefa (LOUSADA, 2004). Apesar disso, a ação da professora parece, como vemos no turno 44, não ter contribuído para desenvolvimento desta. Podemos observar também nos turnos 14 e 23, que o desenvolvimento da atividade demandou um tempo maior do que o previsto.
O procedimento adotado pela professora parece indicar o que Amigues (2004) chama de autoprescrição que decorre da necessidade de redefinir a tarefa de maneira a torná-la mais eficaz. Aparentemente a professora assim o fez, pautada no seu conhecimento sobre seu contexto e grupo de trabalho.
No caso da professora de matemática conforme já mencionado, ela compreende o material didático como auxiliar.
Excerto 19 - Entrevista 1 – Professora Matemática 11- PP: E você ta usando? Chegou a usar a apostila tentou seguir, ler?
12- N: Eu li, é... vou utilizar no final do bimestre. É só que antes, ... eu não entrei direto com a apostila, eu segui o livro eu segui no livro.
Na realização linguística da professora percebe-se que ela continua priorizando o uso do livro didático como prescrição. Dessa forma podemos afirmar que a professora abandona as prescrições oficiais, atribuindo outro valor ao material prescrito pela SEE/SP.
Para melhor analisar a compreensão da professora no que se refere às orientações metodológicas, recorremos novamente a prescrição:
83 A tarefa que propomos para o professor é desafiar seus alunos a encontrarem procedimentos com régua sem escala e compasso para localizar na reta real a maior quantidade de números que for possível. Uma forma de organizar a exploração seria partir dos números naturais, depois pelos racionais não inteiros e, por fim, pelos irracionais, eventualmente dividindo-os em irracionais algébricos e transcendentes. (SÃO PAULO, Caderno Professor de matemática, 2009:34)
Passemos a análise das considerações da professora. Exceto 20 - Professora de Matemática - Entrevista 1
17 -PP: Mas pela proposta da apostila a forma que está lá a metodologia de trabalho esta muito diferente do que você acredita que é o ideal?
18 -N: Sim, porque eles pulam etapas eles comem etapa, eles passam, por exemplo, uma parte de construção lá. Eles pediram para que fizesse uma construção sendo que eles não tem base nenhuma de construção, sendo que eles ((referindo-se Proposta Curricular)) nunca exigiram construção e nas outras apostilas dos anos anteriores não tinham construções como que eu vou chegar numa oitava serie e já de cara fazer uma construção sendo que eles não sabem o que é uma réplica, segmento eles nem sabem usar uma régua não sabem nem utilizar o mínimo dos materiais.Você sabe que eles não sabem utilizar o compasso. Então não tem como você ir direto aquele conteúdo a não ser que você passe na lousa e fale: “o gente vocês tem que fazer isso!” sem... eles nem sabem porquê.
Observa-se pelas realizações linguísticas da professora nos trechos “eles pulam etapas”, “eles comem etapas” a avaliação a respeito da sequência dos conteúdos apresentados no material prescrito, que aparentemente, na sua opinião, não obedecem a uma organização hierárquica que possibilite a os alunos apreender o conteúdo desenvolvido. A fala da professora no trecho “como vou chegar(...) já de cara fazer” de certa forma aparentemente demonstra que, na sua visão, a aplicação da orientação é inviável e pouco significativa, pois tem um nível de dificuldade além do alcance dos alunos. Dessa forma, podemos afirmar que a professora demonstra acreditar que a aprendizagem de matemática deve ser orientada a partir dos conhecimentos já adquiridos pelos alunos, ou seja, a sequenciação dos conteúdos deve se pautar na noção de pré-requisito.
Nesse sentido podemos inferir que os sentidos-e-significados da professora em relação ao ensino de matemática são de a aprendizagem deve se dar de forma linear, de maneira a prepará-los para os conteúdos subsequentes. Na fala “(...)eles não sabem o que é uma réplica, segmento eles nem sabem usar uma régua(...) Então não tem como você ir direto aquele conteúdo (...)”, parece ficar subentendido que, de outra maneira, não é possível
84 desenvolver as atividades propostas. Os sentidos-e-significados expostos pela professora parecem demonstrar que sua concepção de ensino-aprendizagem está pautada num significado construído e partilhado pelo meio sócio-histórico-cultural no que diz respeito ao ensino de matemática. Diferentemente, os PCN colocam que as possibilidades de sequenciar os conteúdos são múltiplas. A organização dos conteúdos da Proposta Curricular, bem como as orientações metodológicas enfatizam as conexões que se estabelecem entre os conteúdos e os conhecimentos já construídos pelos alunos e que os conteúdos não precisam ser esgotados em uma única vez.
É interessante observar que os argumentos da professora parecem não ser pertinentes, pois a proposta da prescrição era desafiar os alunos a encontrarem uma forma de realizar a atividade. No entanto, a professora parece não considerar esta possibilidade. Vale ressaltar que não encontramos indícios na fala da professora de referência ao Caderno do Professor. Dessa forma, é possível inferir que a prática da professora está pautada na percepção que tem de seu contexto e da especificidade do grupo, o que Canagarajah (2005) define como saber local e sua concepção de ensino-aprendizagem. Esses são fatores que refletem na maneira como a professora ensina e consequentemente, na aprendizagem dos alunos, além impedirem uma avaliação dos efeitos da abordagem metodológica inscritas no material, já que a professora abandona as prescrições.
Finalizando essa parte do trabalho, apresentamos um quadro-resumo dos grupos de sentidos-e-significados depreendidos das falas dos professores sobre a Proposta Curricular e os Cadernos da SEE/SP.
85 Quadro 7 - Grupos de sentidos-e-significados dos professores sobre a Proposta Curricular e os
Cadernos da SEE/SP
Para melhor visualização dos grupos de sentidos-e-significados apresentamos um quadro que sintetiza os sentidos-e-significados que emergiram com base nas realizações lingüísticas das professoras.
Proposta Curricular e Cadernos Professor/Aluno Padronização dos Conteúdos Problemas na aplicação dos Cadernos Abordagens e Orientações Metodológicas Delimitação dos Conteúdos Continuidade no desenvolvimento dos conteúdos
Falta dos Cadernos dos Alunos Falta de articulação entre Cadernos e livros didáticos H L M H L M H L H L
86
Proposta Curricular e Cadernos do Professor e do Aluno Professores
participantes Estabelecimento de Conteúdos para o Estado Problemas na Aplicação dos Cadernos Abordagens e Orientações Metodológicas Delimitação
dos Conteúdos Continuidade no desenvolvimento dos conteúdos
Falta do Caderno dos Alunos Falta de articulação entre Cadernos e livro didático História - A Proposta estabelece alguns limites - Os conteúdos já estão lá e só precisam ser desenvolvidos - A Proposta é importante para o aluno que se transfere de uma escola para outra é o mesmo
- Não tem condição para fotocopiar e nem passar os textos do Caderno do Professor na lousa
- Com a entrega do Caderno do Aluno ficou mais fácil trabalhar textos e exercícios
- A escola recebe muitos livros - Usa os livros que estão disponíveis na escola e que tratam do tema do Caderno - No livro fica mais complicado aplicar as estratégias do Caderno.
- Não segue as para orientações e faz do próprio jeito.- A realidade é diferente daquela idealizada na proposta - Com a entrega do Caderno do aluno o livro passou a ser auxiliar
- Os temas não são trabalhados de maneira suficiente.
- Há uma necessidade de retomar os temas por meio de um resumo para que os alunos entendem sobre o que estavam estudando.
- É necessário modificar procedimentos sugeridos no Caderno
- Os alunos não conseguiriam realizar os procedimentos sugeridos fora da sala de aula
Línguas - Cada professor pode fazer as alterações que achar necessárias
- A Proposta é importante para o aluno que se transfere de uma escola para outra
- A falta dos Cadernos dos alunos empobreceu as aulas.
- Aumentou o uso da lousa - Fazia com que fosse necessário mostrar as figuras de carteira em carteira.
- Os alunos podem não entender a letra se o texto for passado na lousa. - Passar o material para o aluno compromete o tempo da aula. - Não tem condição para fotocopiar o material - Com a entrega dos Cadernos dos alunos, usou menos a lousa
- Trabalhar como livro didático e Caderno do Professor causou um desnorteio em relação a qual material priorizar.
Os textos para 5ª. série são extensos e cansativos. - Trabalhar com a obra O Crime do Padre Amaro é inadequado para a turma.
- A organização da atividade não contribui para que o objetivo desta seja alcançado.
- Trabalhar com trechos de obra literária não é interessante nem significativo para o aluno. - As palavras desconhecidas dos alunos não permitem que compreendam o texto da maneira desejável.
Matemática A Proposta norteia a ações dos professores
-Segue o livro didático e não o Caderno - Quem segue o livro está de acordo com a Proposta
- O Caderno é resumido -O Caderno é material auxiliar
- O livro didático permite que se explore mais os conteúdos.
- A sequência dos conteúdos do Caderno não tem uma linearidade
- O aluno não tem preparo para desenvolver as atividades sugeridas
- Os alunos não sabem usar minimamente os materiais para desenvolver as atividades sugeridas no Caderno
87 Conclusão da análise
A análise dos sentidos-e-significados revelados pelos professores indicam que Proposta Curricular atende suas expectativas no que se refere à unificação dos conteúdos. As escolhas lexicais dos professores apontaram que os sentidos-e-significados são semelhantes quando se trata de estabelecer uma base comum que garanta aos alunos acesso aos mesmos conhecimentos independentemente de sua localidade dentro do estado. Nesse sentido, a Proposta Curricular é vista como uma forma de solucionar problemas recorrentes causados pela falta de padronização dos conteúdos. Na visão dos professores, ter uma Proposta unificada que delimite os conteúdos a serem desenvolvidos por bimestres durante o ano nas diferentes séries, é um fator necessário para a constituição do ciclo de aprendizagem do aluno, pois possibilita que haja continuidade nos conteúdos a serem desenvolvidos, o que favorece principalmente os alunos que tenham de se transferir para outras escolas em uma localidade diferente. Além disso, os professores entendem a Proposta Curricular como uma forma de organização do seu trabalho e mesmo de organização da rede estadual de ensino.
No que diz respeito aos problemas de aplicação dos materiais prescritos, a princípio eles se mostraram, em grande parte, relacionados às condições materiais e ao contexto em que os professores estão inseridos para sua realização. Os sentidos-e-significados dos professores indicam que a falta de condições materiais influencia consideravelmente as suas ações em sala de aula, pois as formas encontradas para suprir a falta desses materiais nem sempre são as mais adequadas para alcançar os efeitos desejados nos alunos e muitas vezes implica desconsiderar os procedimentos sugeridos. Os professores deixaram transparecer que essas questões os afetam inclusive emocionalmente e possivelmente têm impactos na maneira como ensinam.
Nesse sentido, as escolhas lexicais dos professores evidenciam que há um esforço para articular o material proposto e os recursos disponíveis na escola, no caso, o livro didático. É importante ressaltar, no entanto, que essa articulação por eles mencionadas configura-se na realidade, especificamente nos casos das professoras de História e Matemática, no uso do livro didático para aplicação dos conteúdos sugeridos por bimestres na Proposta Curricular, desconsiderando as orientações para gestão da sala de aula.
Analisando os sentidos-e-significados dos professores, observando os mesmos aspectos acima discutidos, num momento diferente da implementação da Proposta Curricular, foi possível apreender que os professores acreditam que o acesso aos materiais por parte dos alunos torna a aula mais produtiva e facilita seu trabalho. Entretanto, esse fato não impede que
88 os professores continuem tendo autonomia na gestão das aprendizagens na sala de aula. Dessa forma, percebemos que, embora os alunos já tivessem os materiais em mãos, as adaptações feitas a eles continuaram acontecendo de diferentes maneiras, tais como utilizando o livro didático como recurso complementar, fazendo inserções de exercícios que acham necessárias, modificando procedimentos ou a ordem de exercícios, ou ainda, utilizando as prescrições como material auxiliar.
Dessa forma, pode-se dizer que os sentidos-e-significados dos professores sobre a Proposta e os Cadernos são construídos e reconstruídos a partir da relação dialética que se estabelece entre o que é prescrito e as suas próprias práticas pedagógicas. As diferentes adaptações realizadas pelas professoras são o que Amigues (2004) denomina de renormalização, que durante esse estudo percebemos como algo constante nas ações. Nesse sentido, os dados mostram nos sentidos-e-significados das professoras em relação às orientações metodológicas, que as renormalizações são necessárias pois de certa maneira o contexto em que elas e seus alunos estão inseridos, não condizem com o contexto projetado nos materiais para aplicação nas situações de aprendizagem.
Se olharmos mais cuidadosamente, por trás dessas falas, percebemos que essas renormalizações englobam algumas questões. Ao realizá-las, as professoras se pautam nos seus conhecimentos locais e nas suas experiências ao longo da vivência no âmbito escolar, conhecimentos que são também constituídos com base nos seus conhecimentos globais. A relação entre prescrição e prática depreendidas por meio das ações das professoras revela suas concepções de ensino-aprendizagem que em alguns casos se diferenciam das concepções que permeiam o material prescrito. Além disso, percebemos que as renormalizações feitas pelas professoras aparentemente acontecem sem um estudo mais atento ou um olhar mais global das intencionalidades e objetivos das situações de aprendizagem propostas. Dito de outra forma, não percebemos uma preocupação com desenvolvimento de habilidades voltadas para uma formação que atenda aos objetivos sociais como orientação para cidadania, conforme propõem os documentos prescritos.
Dessa forma podemos concluir, olhando os dados de maneira mais geral, que os sentidos-e-significados revelados pelos professores nos permitiram perceber que a definição de um projeto como este proposto pela SEE/SP é muito importante para o âmbito educacional e contribui para os avanços em relação aos objetivos ao qual se propõe; entretanto, representa apenas uma parcela desta ampla e complexa dimensão em que se constitui o trabalho do professor.
89 CAPITULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não se pode transformar o que não se entende. E isso não é uma tarefa simples (...)
Moita Lopes
Nessa seção apresento as considerações finais sobre esta pesquisa. Para tanto, retomo o que me levou a desenvolvê-la; em seguida apresento considerações sobre os resultados obtidos; finalizo traçando objetivos para futuras investigações e comento as possíveis contribuições que este estudo possa ter oferecido.
Conforme mencionado na introdução deste trabalho, desde quando ingressei na rede estadual de ensino há alguns anos, tenho observado e vivido a frustração de professores e alunos em relação a crescente dificuldade e desinteresse que estes últimos apresentam no processo de aprendizagem no decorrer das séries e dos anos. Professores, pais de alunos e alunos pontuam alguns fatores que contribuem para a configuração desse quadro, que atualmente, parece ter ganhado maiores proporções.
É do conhecimento de todos que a educação sempre passou por problemas e que as reformas educacionais pouco têm contribuído para uma transformação desse cenário.
Sabemos também que as políticas educacionais adotadas, muitas vezes, são apresentadas aos professores que, sem o mínimo de preparo ou reflexão sobre tais projetos, tem de implementá-los e executá-los eficazmente. Entretanto e apesar disso, atribuem-se aos professores a responsabilidade pelos resultados insatisfatórios. Mesmo assim, novas propostas são elaboradas na busca de uma fórmula que solucione os problemas educacionais. Nesse sentido, buscando acompanhar a implementação da mais recente reforma no âmbito educacional e seus impactos na atuação dos professores, este trabalho teve como objetivo investigar a compreensão e uso dos materiais prescritos pela SEE/SP na perspectiva de professores de diferentes áreas. Para tanto, este estudo foi norteado por uma pergunta de que surgiu a partir do objetivo exposto: Quais são os sentidos-e-significados de professores de História, Línguas e Matemática a respeito da Proposta Curricular e dos Cadernos do Professor e do Aluno prescritos pela SEE/SP?
Esta investigação buscou compreender os sentidos-e-significados dos professores sobre a Proposta Curricular e os Cadernos do Professor e do Aluno unificados para rede estadual de ensino. Sabemos que há uma distância entre o compreender e o solucionar, mas cremos que fazer conhecer o que permeia a prática dos professores mediante os meios que são
90 definidos ou prescritos para se atingir um fim, nos permite conhecer de forma mais ampla as dimensões do cenário pedagógico em que estes estão inseridos. Dessa forma podemos perceber o quanto se faz necessário uma aproximação cada vez maior dos professores e das situações concretas em que estes realizam seu trabalho.
Observando os sentidos-e-significados revelados pelos professores nos dados coletados foi possível perceber que muitas das questões discutidas estão relacionadas ao processo de implantação do projeto que parecem seguir um sentido contrário daquele que seria necessário para causarem os efeitos desejados. Dito de outra maneira, as implantações das reformas educacionais, assim como as discussões sobre por que, quando e de que maneira elas devem acontecer são definidas hierarquicamente e os que de fato exercem o ofício não são considerados em situações reais e particulares.
Nesse sentido, pudemos observar que os sentidos-e-significados dos professores revelaram que estes são favoráveis a uma proposta unificada para a rede estadual. No entanto, no processo de implantação, a princípio, não foram oferecidas aos professores condições