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A primeira aproximação ao texto (no caso do grupo A, a única) foi sempre realizada mediante a leitura em voz alta, efetuada pelo professor do curso. Várias foram as razões para tal. A primeira delas respondia à imagem que os aprendizes têm da língua espanhola, que identificam como “bonita”. Segundo Souza Junior, esta imagem é uma das que impele os alunos a estudar e, também, funciona como um dos pivôs que dá sustento ao processo de ensino-aprendizado dessa língua (cf. 2008, p, 30). Essa imagem está presente nos enunciados das respostas dos questionários dos nossos alunos, que analisaremos no próximo capítulo.

A segunda razão pela qual decidimos que as leituras dos textos literários deveriam ser feitas, na primeira aproximação, em voz alta e pelo professor, foi a ideia de colocar um mediador entre o texto literário e os sujeitos-aprendizes. Bajard (2007) descreve a “sessão de mediação” (ibid., p 44) como um dispositivo formal que possibilita a aproximação da literatura às crianças ainda não letradas. Na nossa experiência, o “mediador” era a voz do leitor, que abria as portas para que os aprendizes entrassem em contato com a dimensão do universo da escrita literária. Consideramos que essa aproximação, mediada pelo suporte da voz – uma metonímia do oral – era importante, uma vez que detectáramos nos enunciados do

Q1, aplicados no início dos cursos, um distanciamento com relação à prática da leitura literária, como será observado no capítulo 4.

A terceira razão teve a ver com a consideração do apego que o brasileiro tem à língua oral. Conforme destaca Orlandi (2002b),

[O]s brasileiros têm – diferentemente dos europeus – uma relação frouxa com a escrita e um apego forte à oralidade. Na comunicação administrativa, por exemplo, as pessoas lêem os papéis mas ‘acreditam’ mais no que lhes é dito oralmente, confirmado verbalmente (p. 28).

Segundo a autora, esse fato é devido à “descontinuidade” que, de forma específica (por razões históricas51), se travou entre escrita e oralidade no português do brasileiro.

No que tange às atividades a serem realizadas pelos sujeitos-aprendizes do grupo B que preparamos para esses textos, apoiamo-nos nas considerações que Grigoletto (1995) faz sobre a importância de levar o aluno a perceber que não existe uma única leitura, nem tampouco um significado já dado para um texto, além de incentivá-lo a não se comportar como um mero reprodutor de significações já feitas (cf. ibid., p. 110). A materialidade do texto literário facilitou esta tarefa porque, apesar de apresentar de forma potencializada a ambiguidade, o duplo sentido, o vaivém semântico, a desestabilização dos sentidos – enfim, o universo que Pêcheux designa como poesia, ao dizer que nada dessa é estranho à língua (1990, p.51), não produziu resistências, como poderia ter acontecido; pelo contrário, o grupo demonstrou forte capacidade de exposição à alteridade.

As atividades propostas que foram realizadas pelos aprendizes encontram-se descritas no Anexo 8 desta dissertação. Todavia, é importante ressaltar que durante as atividades, no decorrer do curso, permitimos que, na produção oral e escrita, os sujeitos-aprendizes fizessem suas colocações de forma livre e espontânea, sem silenciá-los, e com isso abrimos espaço para a diversidade e para a produção de significados. As interpretações que os aprendizes fizeram do texto, após a leitura do mesmo – realizada pelo professor –, mediante a série de atividades produzidas em sala de aula, era compartilhada pelo grupo de alunos de forma oral, com o objetivo de que cada um deles pudesse reformular as primeiras hipóteses sobre o texto antes de avançar para a produção escrita solicitada como “lição de casa”.

Chegamos assim ao capítulo 4 onde apresentaremos a análise dos resultados da experiência descrita.

51 _{Dentre as principais: pelo apagamento da língua geral, que nunca foi, como oralidade, legitimada na escrita}

CAPÍTULO 4

NOSSO CORPUS - CRISTALIZAÇÕES E DESLOCAMENTOS

Neste capítulo, como já adiantamos, apresentaremos a análise de um recorte de nosso corpus de pesquisa. Para tal, nos apoiaremos, fundamentalmente, na perspectiva teórica da Análise do Discurso de linha francesa e trabalharemos em dois níveis:

a) no item 1, ao analisar os enunciados registrados no Q1 e no Q2, nos centraremos no plano do registro do imaginário, isto é no plano da glossa (SOUSA, 2007) que sobre a língua, a literatura e sua leitra realizam os aprendizes. Por isso, num primeiro momento, trabalharemos sobre os enunciados registrados no Q1 com o intuito de detectar as imagens que aí surgem com relação a esses três objetos. Num segundo momento, tomando como corpus os enunciados que aparecem nas respostas ao Q2, nos centraremos em detectar se essas imagens ficam congeladas ao longo desse curso inicial do processo de ensino-aprendizado ou se são submetidas a uma certa descristalização. Por último, tomando como apoio certos gráficos produzidos com base nos registros de Q2, poderemos colocar em relação determinados aspectos dos dois questionários para analisar pontos de contato e diferenças entre o Grupo A – para o qual oferecemos um curso quase exclusivamente norteado pelo livro didático Planet@ – e o grupo B, para o qual o programa do curso previa a inclusão de textos literários;

b) já no item 2, trabalharemos no plano do registro do simbólico – especificamente, na elaboração da escrita em língua espanhola –, sobre um recorte que realizaremos a partir do total de produções realizadas por nossos aprendizes ao longo de cada um dos dois cursos oferecidos (Grupo A e B), tal como detalhamos no capítulo 3. Neste caso, tentaremos estabelecer comparações entre as produções dos dois grupos e detectar marcas linguístico- discursivas que indiquem possíveis deslocamentos de posição-sujeito.