Olgu örnekleri: Olgu no 31:

Os estudos sobre cultura escolar (Arroyo, 1997; Patto, 1990; Gentili,1995, entre outros) se colocam como um contraponto às teorias que tentam explicar o sucesso (ou fracasso) dos alunos a partir dos fatores que interagem no processo ensino-aprendizagem, numa perspectiva “produtivista”: as características pessoais – aptidões e deficiências de todo tipo – de alunos e professores, os recursos didáticos, os conteúdos curriculares, a metodologia etc. A crítica a essa abordagem recai sobre a ênfase excessiva na instrumentalização, “nas imagens racionais, mecânicas, determinantes, entrada-processo-saída-produto”(Arroyo,1997), que levaria a se negligenciar o fato de que a escola é uma instituição sócio-cultural, ou seja, é uma organização instituída socialmente e pela sociedade reconstruída permanentemente. Pensar a escola como instituição sócio-cultural é pensá-la em interação permanente com uma cultura mais ampla, que permeia todas as demais instituições brasileiras, e que, secularmente, vêm apresentando características seletivas, excludentes, antidemocráticas. A escola reflete essa cultura geral e, quando não submete a cultura individual dos agentes que a ela se incorporam, interage conflitivamente com a cultura desses agentes, levando à construção de significados, representações e práticas concretas que legitimam o fracasso, pedagógica e socialmente.

A legitimidade pedagógica e social do fracasso escolar é orquestrada não só por professores, alunos e gestores que compartilham o espaço da escola, mas por toda a pedagogia e ciências auxiliares que encontram meios para alimentar a cultura da exclusão a partir de concepções elitistas, segregacionistas, seletivas.

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Indiferente a esse processo, a escola responde com “mais seletividade” ao quadro estrutural no qual desemprego, baixos salários, degradação moral e material da sociedade são chamados para explicar o fracasso de alunos, engendrando formas perversas de manutenção do status quo: alunos de camadas populares, defasados, desinteressados, agressivos, desviantes, não possuidores de capital cultural, são “agraciados” com condições menos exigentes, currículos empobrecidos, conteúdos reduzidos ao mínimo necessário, porque, afinal de contas, para ser pedreiro, faxineira, catador de lixo, lavadeira, pouco basta.

Propostas de promoção automática vão nessa direção: ao invés de minar a cultura da reprovação atingindo o que nela é perverso, isto é, a prática seletiva baseada na criação de hierarquias de excelência com efeito classificatório, a escola opta por afrouxar os critérios, clássica atitude de “lavar as mãos” frente a realidades que fogem à sua compreensão e (pouca) vontade política; com o agravante de que, sendo a agência oficial responsável pela formação, ela está pronta para usar do seu poder discriminatório, documentando e registrando o fracasso para que se dê a ele caráter jurídico, com amplos efeitos.

Mais especificamente, o que se designa por cultura escolar é o conjunto de práticas, processos, ritos e mitos que se materializam no cotidiano da escola: grades de horários, currículos, normas e regimentos, disciplinas e conteúdos mínimos, calendário de avaliação, enfim, todos os demais elementos que identificam o corpus escolar e determinam sua dinâmica.25 Nesse contexto, alunos e professores são considerados elementos de uma máquina que, calibrada por métodos, recursos materiais e outras condições estruturais, deve gerar aprovação e reprovação como produtos finais.

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Forquim (1993) faz uma distinção entre “cultura da escola” (que se refere aos rituais que tornam a escola uma instituição diferente de outras como: hospital, prisão, etc) e “cultura escolar” que diz respeito ao currículo desenvolvido e conteúdos transmitidos.

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Uma simplificação grosseira desse quadro complexo permite afirmar que a estrutura escolar se sustenta na existência das disciplinas e seus respectivos conteúdos e nas práticas avaliativas que garantem a reprodutibilidade das disciplinas como entidades em si mesmas:

os conteúdos obedecem a uma organização e a uma economia própria, a uma lógica e a exigência que se justificam por si mesmas, pela lógica da história de cada disciplina. Os conteúdos de cada disciplinam, a seqüência, as precedências, as avaliações e os domínios tidos como básicos, têm pouca relação com o direito à formação básica do cidadão comum. Eles se justificam na lógica interna de cada disciplina.(Arroyo, 1997: 21)

Para definir a linha de progressão em cada disciplina, a escola estabelece níveis médios de aprendizagem, referendados por práticas avaliativas classificatórias, aos quais somente uma porcentagem dos alunos consegue se adaptar. “Coincidentemente”, mais de 70% dos alunos que fracassam vêm das classes populares.

As provas contundentes de que a escola não está preparada para oferecer uma experiência positiva de formação para a infância pobre coloca em debate a questão da educação como direito, questão que exige a resolução da relação contraditória entre objetivos formativos ou educativos, processo ensino – aprendizagem que tem como foco o domínio de “disciplinas” e formas tradicionais de avaliação. Torna-se necessário perguntar, portanto:

Como conseguem essas disciplinas e esses processos materializar a formação que se busca? Que eficácia e que limites impõem a um projeto de formação básica? Enfatizada a função formadora da escola ou o direito à educação básica, as próprias disciplinas, sua gênese e função passam a ser avaliadas, aprovadas ou reprovadas tendo por referência o direito à formação. A retomada da velha função da escola – educar - leva a que a velha função docente – ensinar – seja avaliada como um dos componentes dessa função educativa mais ampla (Arroyo,, 1997: 24. grifo do autor)

A dinâmica da escola, os instrumentos que ela produz para legitimar suas práticas específicas, a invenção do sucesso e do fracasso como decorrentes de processos endogênicos de sua inteira responsabilidade teriam que ser significados a

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partir da redefinição da ação educativa como percurso formador diferenciado conforme a experiência sócio-cultural dos alunos aos quais essa ação está dirigida.

A consciência deste como processo histórico apenas iniciado e dependente de formação de hegemonia capaz de garantir “solidez granítica” aos pressupostos da educação como direito, portanto refratário às práticas sistemáticas de exclusão e seletividade, levava-nos, a equipe responsável pela execução do Programa SCV em Montes Claros, à consideração da inocuidade de se tentar que os jovens participantes do Programa apenas e simplesmente voltassem para a escola de onde foram expulsos; isso não quer dizer que considerávamos dispensável a sua permanência na escola; pelo contrário, acreditávamos, e acreditamos ainda, que a escola representa, para esses jovens, um dos poucos redutos em que poderiam acessar recursos materiais e simbólicos que, de outra forma, estariam inacessíveis, considerando o contexto de depauperação de onde vinham.

No entanto, compreendíamos duas coisas: sabíamos a escola como palco onde se movimenta o “conteúdo ético estatal, isto é, as ideologias que circulam na sociedade civil seja com a finalidade de legitimar o grupo dominante tradicional ou de lutar contra ele para fundar uma nova sociedade” (Soares, 2000:192); sabíamos ainda, pela história de exclusão dos jovens do SCV, que sua exclusão poderia ser compreendida, inclusive como forma de resistência à ideologia dominante presente na escola, contra a qual não possuíam suficientes recursos intelectuais e emocionais para se defenderem e, muito menos para esboçarem uma reação do tipo propositivo que colocasse em questão as práticas excludentes de que eram vítimas. Um cálculo básico de custo/benefício nos apontava para a necessidade de utilizar o pouco tempo disponível para prover aquelas turmas de experiências bem sucedidas de reconhecimento e para reforçar a possibilidade de virem a construir uma

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autobiografia baseada na ampliação de vivências positivas em relação ao trabalho, sua maior expectativa. Essa foi a escolha possível.

Na próxima seção vamos analisar os dados relativos à formação profissional ao mesmo tempo que agregaremos, na discussão dos dados, a nossa análise do contexto que inviabiliza qualquer proposta de profissionalização que desconsidere o déficit estrutural vivenciado pelo público-alvo do Programa.