“O que na vida real passa despercebido pela criança, torna-se uma regra de comportamento no brinquedo” (VYGOTSKY, 1984/2002, p. 111).
Vygotsky (1930/2009) afirma que o brinquedo (brincar, jogar ou atuar) pode fornecer um período de transição entre o significado das palavras e dos objetos. O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos, seu papel no jogo e suas regras.
Com o brincar em sala de aula, o professor pode pensar em situações imaginárias, criação de personagens e os sentimentos envolvidos para que tais situações possam proporcionar momentos nos quais o aluno possa colocar em prática diversas possibilidades com o que já sabe (seus sentidos), juntamente com o que está aprendendo e do que ainda está por vir em seu desenvolvimento (significados). “Criar uma situação imaginária, seja qual for seu conteúdo, é atividade revolucionária” (Newman; Holzman, 1993/2002, p. 119).
Isso poderia fazer o aluno entender melhor não somente o “como”, mas o “porquê” de agir em determinada situação. Para tal momento de percepção, é preciso basear-se em Newman e Holzman (1993/2002, p.115) que, discutindo Vygotsky, mencionam que:
O brincar dá à criança uma forma nova de desejos (regras). Ensina-a a desejar relacionando seus desejos a um “eu” fictício, a seu
ϯϯ
papel no jogo e suas regras. Desse modo, as maiores conquistas da criança são possíveis no brincar, conquistas que amanhã se tornarão seu nível básico de ação e moralidade.
O modo como o indivíduo se coloca no jogar/brincar/atuar, mesmo desempenhando papéis, funções e ações que não são esperadas, proporciona sentimentos e ações que promovem seu desenvolvimento e, assim, ele vai aprendendo enquanto se desenvolve, brincando.
“A criança, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa” (VYGOTSKY, 1984/2002, p. 119). Para a sala de aula, os alunos podem internalizar conceitos e externalizar o processo de construção do conhecimento por meio de tarefas que envolvam o brincar.
Newman e Holzman (1993/2002, p. 113) listam três formas de brincar, todas com extrema importância no desenvolvimento do indivíduo: 1) brincadeira livre (as atividades de faz-de-conta e fantasia), 2) jogos (brincadeiras mais estruturadas com regras) e 3) a encenação ou desempenho teatral (performance). Com maior foco neste último item, o brincar de performance, com script ou sem, improvisando totalmente, pode construir aspectos de aprendizagem, emocionais, de experiências de vida. Desta forma, os alunos têm oportunidades de construírem “ambientes em que possam atuar criativamente sendo ao mesmo tempo o que são e o que estão se tornando” (HOLZMAN, 2009, p. 88).
Para o ensino de idiomas, este conceito de performance será relevante, pois, além de desempenharem papéis, as performances proporcionam aos alunos a oportunidade de usarem outra língua. É uma atividade revolucionária dupla: além de terem a oportunidade de criar um repertório de experiências e vivências, lidando com o inesperado que as cenas feitas em sala propõem, fazem concomitantemente uso da língua inglesa como instrumento e produto desta atividade. Estes dois elementos (desempenhar papéis e usar outro idioma) andam juntos para que o produto desta atividade seja útil para a vida real do aluno fora da escola, como um cidadão transformador dos contextos nos quais ele faça parte.
ϯϰ
Levando-se em consideração o trabalho de pesquisa a ser descrito neste estudo, a sala de aula pode ser um espaço de criação, uma ZPD (VYGOSTKY, 1934/2009), no qual os alunos podem trazer o que já conhecem (seus sentidos) para o desenvolvimento de novos saberes.
O conceito de ZPD como esse espaço criativo traz a visão de Magalhães (2009) da importância do trabalho colaborativo nestes espaços, fazendo com que o professor e aluno pensem na escola como comunidade “em que todos se envolvam na criação de escolhas de forma colaborativa e crítica”. Assim, todos os envolvidos são participantes de um todo que busca um objeto compartilhado, tomando parte numa atividade coletiva.
Então, com um olhar para a sala de aula como neste tipo de espaço apresentado, cabe ao professor, em todos os momentos de sua prática, entender, vislumbrar, “brainstormar” como transformar este espaço em um lugar que possa também ser relevante e participativo.
Pensando no conceito de brincar, os desafios e regras envolvidos na brincadeira/jogo/atuação podem possibilitar a criação de ZPDs para vivenciar ações que poderão ser parte da vida do sujeito na resolução de conflitos, tomadas de decisões e expressões de opiniões.
Por isso, elencam-se, a seguir, algumas definições do dicionário on-line Michaelis1 para brincar:
• Divertir-se infantilmente; entreter-se. • Agitar-se com movimentos graciosos. • Divertir-se representando o papel de.
• Divertir-se fingindo exercer qualquer atividade.
Pode-se perceber que existe a questão de divertir-se com brincadeiras e jogos de criança, mas também de fingir ser outra pessoa e representar. Continuando essa apresentação das definições, e também pelo fato de ser uma pesquisa que traz a presença de outro idioma (o inglês), coloca-se, aqui, o que estabelece o dicionário on-line Merriam Webster2 sobre algumas definições de “play”:
• Ser adequado para o desempenho dramático. • Participar ou tomar parte em um jogo.
ϯϱ
• Atuar em uma posição de uma maneira específica. • Realizar uma ação durante sua vez em um jogo. • Engajar-se em (uma atividade) como um jogo. • Colocar-se em uma performance de (uma peça). • Atuar como personagem ou papel.
Vemos também uma mistura entre o jogo como brincadeira, competição e diversão com o sentido de atuar em papéis, em peças e em apresentações. Por isso, ao tratar das obras sobre brincar (como a de Vygotsky, 1934/2009, por exemplo), os autores e tradutores usam a ideia de brincar com base nos contextos que lhes dizem respeito: ora como jogo em sala de aula, ora cenas teatrais, como jogos/brinquedos de criança, tendo em vista a diversão ou o trabalho de se apresentar e/ou representar.
O espaço de sala de aula pode proporcionar ao aluno experiências que acontecem na vida real, seja pela discussão sobre determinado tópico ou em um jogo de papéis desempenhados em sala de aula. Existem as ideias trazidas pelos alunos, sua bagagem cultural e de vida que podem ser um fator extremamente enriquecedor para a condução da aula e para o planejamento das próximas. Desta forma, o professor não é o único detentor do saber, aquele que “passa” a matéria. Ele pode ser aquele que compartilha seus sentidos com os que são trazidos por cada um de seus alunos, criando novos significados, fazendo com que a sala de aula seja um espaço colaborativo e de transformação no processo de ensino-aprendizagem.
1 Disponível em <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=brincar> Acesso em 02 de junho
de 2012
ϯϲ
Entendendo o conceito de ZPD como espaços de criação (MAGALHÃES, 2009), a aula pode ser uma oportunidade para que se assumam riscos, cometam-se erros, além de ser um espaço de apoio colaborativo entre seus participantes, em conjunto. Assim, a ZPD é atividade criativa, de improviso (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007), pois os envolvidos realizam algo ainda não dominado, constituindo-se por irem além de si mesmos.
Jogar/brincar/atuar em sala de aula pode trazer estas oportunidades para dentro da ZPD como espaço de criação, dessa maneira, transformando o modo de trabalhar dos envolvidos. Tratando especificamente do jogo teatral, Spolin (2010, p.25) ressalta que a ZPD pode promover a construção de formas artísticas, passando primordialmente pelo que é estabelecido e combinado pelo grupo “por meio de regras livremente consentidas entre os parceiros”.
Tratando especificamente de jogos de improvisação, Lobman e Lundquist (2007) trazem a ideia de que o resultado imaginado e realizado pelo grupo é essencial para que o aluno perceba que ele faz parte de um todo (ensemble), comparando-o com esportes jogados em times nos quais todos usam suas habilidades em favor do todo.
Além do mais, esta oportunidade de trabalhar em grupo, nos espaços criativos dentro da sala de aula, pode ter efeitos transformadores nos indivíduos que neles participam, criando no jogo objetos e ambientes a partir do nada. Na voz de Spolin (2007, p.31-32), estes momentos podem acontecer por inúmeras vezes, “a partir do movimento físico intensificado e da troca desta energia em movimento entre os parceiros”. A autora reforça que o que é criado pelo grupo, num jogo teatral, é a mágica e a parte intrínseca destes jogos.
“Qualquer jogo digno de ser jogado é altamente social e propõe intrinsecamente um problema a ser solucionado” (SPOLIN, 2010, p.5). Trabalhando em grupo, os indivíduos podem ter um sentimento de inclusão na criação de coisas dentro do ambiente em sala de aula, sem se sentirem extremamente expostos, afinal, encontram-se num espaço que, mesmo heterogêneo, contém indivíduos que estão ali para aprender alguma coisa e que podem compartilhar entre si.
ϯϳ
Por isso, num momento de jogar/brincar/atuar em sala de aula, nas zonas de criação, é importante pensar criticamente os fatores sociais e psicológicos envolvidos nestes espaços, nos quais o aluno traz sua bagagem de vida, pois estas condições, de acordo com Wessel (1987, p. 9/10), “são condutoras de criar uma atmosfera de confiança, relaxamento e cooperação mútua, em que o aluno se sinta confiante e feliz o suficiente para assumir um papel diferente ou persona”.
Este espaço de trabalho em grupo pode preparar os alunos para as experiências que existirão na vida real, fora da escola, onde necessitarão socializar com outras pessoas, negociar, concordar, discutir, convencer, opinar, enfim, expressar-se. Por isso, este espaço pode ser capaz de libertar os envolvidos no seu processo de criação e de expressão pessoal, permitindo igualdade entre os participantes, colaborativamente. Reforçando esta importância do ambiente criado em grupo na esfera da cognição, Spolin (2010, p. 3) refere que “se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar. “Talento” ou “falta de talento” tem muito pouco a ver com isso”.
O espaço de sala de aula pode constituir-se como espaço importante de preparação, de conquistas, de refutação e discussão sobre as formas de agir na vida real, fazendo com que certas formas de jogo/brincar/atuar sejam um ensaio para os desafios que os alunos possam vir a enfrentar em suas vidas. A criação de significados compartilhados pode enriquecer a experiência dos alunos para viverem em sociedade. As crianças e os professores criam o ambiente na sala de aula; o qual não existe separado deles. Mesmo dentro das limitações de salas de aula atuais e currículos, os envolvidos “podem criar ambientes de apoio (mais criativos e de improvisação) de aprendizagem, e ver todos como os criadores do ambiente é um componente extremamente importante” (LOBMAN; LUNDQUIST, 2007).
O espaço de sala de aula pode ser um palco de performances, de papéis, de personagens, de alunos sendo atores e descobrindo-se ņ formando a consciência de um ser que age e transforma nos espaços que habita. Liberali (2009), baseada em Veresov, discorre que a palavra stage (palco) é uma “arena onde os participantes assumem o papel não só de espectadores, mas
ϯϴ
de performers improvisadores, atuando nessa nova realidade". E acrescenta, baseada também em Vygotsky, que
o brincar implica considerar a forma como os sujeitos criam zonas de possibilidades futuras para a participação em atividades do mundo social, ou seja, cria a base para a integração do espaço escolar com a vida, uma vez que, organiza esse local como atividade imaginária e recria as atividades sociais da vida para permitir sua apropriação (LIBERALI, 2009).
As formas de agir nestas situações podem ocorrer dentro do próprio grupo trabalhando colaborativamente. No jogar/brincar/atuar em sala de aula, ambientes, regras e resoluções podem emergir do trabalho conjunto, das suas diferenças e similaridades, “junto com todas as técnicas que os alunos-atores estiverem desenvolvendo” (SPOLIN, 2010, p.30).
No caso do ensino de inglês como LE, as pessoas buscam aprender este idioma para trabalhar, viajar, enfim, viver em contextos onde este idioma é falado, ouvido, lido, escrito. Por isso, a sala de aula e seus espaços criados podem ser oportunidades para que se experimente e se arrisque o idioma ensinado, num ambiente amigável e de trabalho em conjunto. Neste caso, o jogar/brincar/atuar pode promover estes ensaios para o risco, o inesperado. No que diz respeito a atuar, Ladousse (1988) sublinha que esta tarefa é útil para a vida real, pois permite não somente adquirir frases prontas, mas aprender como a interação pode ocorrer em uma variedade de situações.
Para que estas experiências possam ser ensaiadas, vivenciadas e discutidas dentro da sala de aula, é preciso lançar outro olhar atinente ao jogar/brincar/atuar. Como exemplifica Holzman (2009), muitos professores são capazes de organizar espaços de criação nos quais as emoções dos alunos sejam levadas em conta, transformando o momento do jogar/brincar/atuar de forma profícua.
Os autores citados neste trabalho, como Vygostky (1934/2009), Ladousse (1988), Lobman (2007), Holzman (2009), Prescher (2010), Spolin (2010) e Oliveira (2011), têm um ponto em comum ao falarem do papel do jogar/brincar/atuar no desenvolvimento da criança, que o faz sem perceber
ϯϵ
inicialmente as regras, fazendo pelo prazer e satisfação existente no ato de brincar e se apropriando de significados nos contextos social e cultural onde está inserida. Ladousse (1987, p.5) compara crianças brincando de escola ou médico com as brincadeiras existentes dentro da sala de aula, nestes momentos, eles estão inconscientemente “criando sua própria realidade e, ao fazê-lo, estão experimentando com o seu conhecimento de mundo real e desenvolvendo a sua capacidade de interagir com outras pessoas”.
Por isso, ao invés de ser tratado de forma marginal, que preenche espaços vazios e excedentes do horário da aula ou visto como passatempo, jogar/brincar/atuar pode ser levado seriamente em consideração como momentos enriquecedores de criação, de compartilhamento de ideias e discussões, podendo dar uma leveza e um possível prazer à aula e possibilitando a discussão de temas importantes e relevantes de forma agradável. “Jogos bem escolhidos podem ser altamente motivadores: utilizam linguagem significativa e contextos reais, divertem, desafiam, encorajam e incentivam a colaboração” (PRESCHER, 2010, p.27).
Prescher (2010) demonstra os benefícios que alunos têm ao usar jogos em sala de aula, especificamente, para o ensino de idiomas. A autora tem um foco mais voltado para a estrutura usando termos como “competência”, “habilidades”, “professor como facilitador” e “competição”. Existe a importância de levar em consideração o conteúdo que é ensinado, porém para esta pesquisa o mais relevante é compreender criticamente como a produção do conhecimento por meio do jogo pode ser um processo de contribuições mútuas, na interação entre os pares, mediado pela linguagem.
Tomando uma posição mais contundente em relação ao jogar/brincar/atuar, Spolin (2010, p.21) afirma que o jogo não é meramente lúdico e “constitui-se como o cerne da manifestação da inteligência no ser humano”. Segundo a autora, o jogo é colocado à margem dos trabalhos de sala de aula e a escola o nega como “poderoso instrumento de ensino- aprendizagem” (SPOLIN, 2010, p.21).
Para que então o jogar/brincar/atuar possa surtir o efeito desejado e útil, deve-se pensar de forma crítica e reflexiva em jogos escolhidos e elaborados pelo professor, nos quais ele possa ter claro quais são seus objetivos e qual
ϰϬ
será a condução deste jogar/brincar/atuar. Também, o jogo pode ser escolhido tendo-se em mente os espaços criados que promovam ações colaborativas, com as quais os participantes aprendem uns com os outros.
Dentro do jogar/brincar/atuar, a experiência pode se tornar mais real e mais participativa com a colaboração dos alunos e professor. Vivenciar pode não ser necessariamente só falar sobre o assunto, e sim saber o que se sente e como se atua em determinada situação. Através do jogar/brincar/atuar, os envolvidos podem desenvolver formas de agir em situações não imaginadas anteriormente, criando novos significados a partir dos sentidos criados em grupo, fazendo com que o resultado do jogo possa ser útil para a vida e não somente dentro da sala de aula.
Falar sobre ir a um museu é diferente de brincar de ir a um museu, por
exemplo. A experiência de brincar de fazer esta atividade pode ser mais relevante para o repertório de experiências do aluno, pois seu envolvimento no jogar/brincar/atuar pode ser maior e mais ativo, satisfazendo o aluno de forma cognitiva e emocional, também, inspirando nele um olhar crítico sobre a atividade de visitar um museu. Assim, ele pode perceber e viver como se organizam as regras, a comunidade, a divisão do trabalho e os instrumentos da atividade social “ir ao museu”.
Discutir como se faz, como se age, o que se sente numa determinada atividade, dentro de um espaço de criação na sala de aula, pode ser mais enriquecedor no processo de construção do conhecimento. “Quando nós damos aos alunos o cenário de uma situação ou proporcionamos que eles a imaginem, aprofundamos suas percepções sobre a situação” (WESSEL, 1987, p.7). Assim, os alunos podem pensar em várias sensações e ações com a tarefa em estudo.
Com isso, os riscos e o ato de vivenciar possibilidades estão sempre presentes nos jogos de dramatização em sala de aula. Os alunos podem arriscar com a linguagem que já possuem, em situações que podem ocorrer fora da escola, usando inglês como língua-alvo ensinada. Quando menciona a dramatização, Gontow (2005, p.8) reforça esta tomada de risco, pois
ϰϭ
o teatro recria a vida e a linguagem usada no teatro é muito próxima à linguagem usada na vida real. Na vida real, as pessoas hesitam, cometem erros, esquecem o que iam dizer [...] eles entendem mal uns aos outros, deixam frases inacabadas, são interrompidos por outros.
Nesta gama de possibilidades que podem ser criadas no espaço de sala de aula, o aluno tem a liberdade de compreender certas formas de agir porque, quando se assume um personagem no jogo, ao invés da sua personalidade real, fica mais fácil jogar de forma mais livre, pois você não é você: é o personagem que está desempenhando e pode ser “divertido fingir ser outra pessoa e dizer e fazer muitas coisas que você não faz sua vida cotidiana [...] Você pode ser ridículo, você pode dizer coisas ridículas” (GONTOW, 2005, p.8). Este processo de assumir um personagem, segundo Spolin (2010, p.5), é como uma espécie de descanso do cotidiano que se dá ao próprio eu, ou as férias da rotina de todo os dias.
Para o contexto de ensino de inglês como língua estrangeira, o aluno pode se preparar para situações em que possa fazer uso da língua-alvo, interagindo com outros participantes, construindo seu discurso e compreendendo formas de agir em diferentes contextos de vida. Nestas situações, de acordo com Wessel (1987, p.9) “os alunos têm de ser participantes ativos, usando a sua imaginação, e interagir uns com os outros. Assim, quase que inconscientemente, eles estão adquirindo habilidades de comunicação em língua estrangeira”.
Propor tarefas de jogar/brincar/atuar em sala de aula pode colocar os alunos em contato com situações em que se sintam instigados a comunicarem- se com palavras, gestos, feições, grunhidos, sons para que possa existir comunicação. Isso pode acontecer em exercícios de dramatização, pois, segundo Ladousse (1988), os alunos veem-se em oportunidades onde são obrigados a usar e desenvolver formas fáticas de linguagem que são importantes para tais tipos de situação.
É comum, nessas situações, que os alunos e professores se surpreendam com momentos espontâneos de criação e de uso de linguagem antes não imaginados por eles, pois, num momento de crise, quando nos
ϰϮ
sentimos compelidos a produzir, “a pessoa ’normal’ transcende os limites daquilo que é familiar, corajosamente entra na área do desconhecido e libera por alguns minutos o gênio que tem dentro de si” (SPOLIN, 2010, p.3-4).
Com a ZPD em mente como espaço de criação para isso, pode-se perceber a importância de possibilitar momentos como estes para que os alunos descubram que existem formas de criação guardadas em si e que podem ser usadas de forma muito útil no seu processo de aprendizagem e de vida. Holzman (2009, p.47) pontua que
as pessoas são capazes de fazer o que eles não sabem como fazer, ou seja, criar os ambientes que criam o seu crescimento. Quando isso acontece, as pessoas descobrem não só como fazer o que eles não sabem como fazer, mas igualmente importante, que podem fazê-lo.
Esta espontaneidade dentro destes espaços de criação traz um frescor e