Okuduğunu Anlama

kendi kendini idare etme (kişisel özerklik), direk okuma stratejisi eğitimi verme ve cesaretlendirme, öğrenciler arasında işbirliği, öğretmenlerin öğrencilerin strateji kullanımını genişletebilmesi, okuma motivasyonu, okuma miktarı ve metin anlama (Guthrie ve Alao, 1997; Guthrie ve Davis, 2003; Guthrie ve Wigfield, 2000; Guthrie ve diğerleri, 2000) başlıklara önem verilmesini önermiştir.

İlköğretimde çocukların okumaya en çok vakit harcadıkları ders Türkçe dersidir. Türkçe ders kitaplarındaki metinlerle okuma çalışmaları yapılır. Öğrencilerin okumaya karşı yüksek düzeyde motivasyona sahip olmaları ve hayat boyu okuryazar bir birey olarak yetişmeleri için onlara güncel materyallerle destek sağlamalıyız. Yeni teknolojik sistemleri kullanarak onları gelecekte karşılaşacakları her türlü duruma uyum sağlamaları için hazırlamalıyız.

2.3.2 Okuduğunu Anlama

National Reading Panel (Ulusal Okuma Paneli) (NICHHD, 2000) raporuna göre anlama eylemi okuma eğitiminin beş temel özelliğinden biridir. Panel de, okuduğunu anlama araştırmalarında bulunan üç tema tespit edilmiştir:

Birincisine göre, okuduğunu anlama karmaşık bir bilişsel süreç olup sözcük dağarcığı gelişimi ile sözcük dağarcığı eğitiminin okunulanları anlamadaki rolüne yönelik açık bir betimleme olmaksızın anlaşılamayabilir. İkincisi, anlama süreci aktif bir süreç olup, okur ile metin arasında amaç ve düşünceye yönelik bir etkileşim gerektirir. Üçüncüsü, anlamayı geliştirme amacıyla öğretmenlerin öğrencileri için okuduğunu anlama stratejileri geliştirip uygulamalarına yönelik yaptıkları hazırlıklar öğrencilerin bu alandaki başarıları ile çok yakından bağlantılıdır (Cunningham,2001). Bu bilgilerden yola çıkılarak; okuduğunu anlamanın sadece sözcük bilgisiyle ilişkisinin olmadığı, aktif bir süreç olduğu, okur ve metin arasında etkileşim gerektirdiği ve anlama stratejileriyle geliştirilebileceği belirtilmektedir. Ayrıca okuduğu anlamanın karmaşık bir süreç olduğu vurgulanmış, Strickland, Snow, Griffin, Burns ve McNamara da (2002) , anlama eyleminin bir kitaptaki gerçekleri ya da ayrıntıları hatırlamaktan çok daha fazlasını içerdiğini söylerek bu durumu desteklemiştir.

28

RAND Reading Study Group (2002), okuduğunu anlamayı, yazılı dilden etkileşim ve katılım yoluyla anlam çıkarma ve yapılandırma olarak tanımlamaktadır. Buna göre anlama üç öğeyi içermektedir. Bunlar; anlamayı yapacak olan “okuyucu”,anlaşılacak “metin” ve anlamanın parçası olan “etkinliktir” .Yani, okuyucu ve metin unsurları okuduğunu anlama kavramının temel taşlarıdır. Walpole ve McKenna’da (2007) bütün okuma eğitimlerinin hedefi olan okuduğunu anlamanın, anlamın çıkarılıp kurulmasına ilişkin bilişsel bir eylem olup okurun, metnin ve aktivite ya da hedefin özelliklerinden ve bu unsurların her biri çoklu sosyokültürel metinlerden etkilendiğini belirterek okuduğunu anlamanın çok boyutlu yapısına dikkat çekmektedir.

Görüldüğü gibi okumayı ve okuduğunu anlamayı etkileyen faktörler tek boyutlu değildir. Yapılan tanımlarda hareketle okuduğunu anlama da metin ve okuyucu olmak üzere iki temel değişken bulunmaktadır. Kahveci de (2004) okuduğunu anlamayı etkileyen faktörleri, “okuyucu ile ilgili faktorler” ve “metinle ilgili faktörler” olarak ikiye ayırarak temel boyutları belirtmiştir. Okuyucu ile ilgili faktörler; okuyucunun kelime dağarcığı, metne duyduğu ilgi, metni okuma sırasındaki dikkati ve motivasyonu, metinle ilgili sahip olunan önbilgi, okuma amacıdır. Metinle ilgili faktörler; metnin türü, anlatım düzeyi, yapısı, metnin dil ve üslubu, metnin fiziksel nitelikleridir. Bu faktörlerin her biri tek başına inceleme gerektiren başlıklardır. Nation’ın araştırmasında anlaşılabilirliğin önemi vurgulanmaktadır. Hu ve Nation (2000) çalışmasında %98 oranında hemen hemen tüm öğrencilerin yeterli anlama kabiliyetlerinin olduğuna fakat %95’ inin yeterli anlama davranışı göstermediğini belirttiler. Bu da yukarıda adı geçen ilgili faktörlerin etkisinin incelenmesini gerektirmektedir.

Bu faktörleri içine alan okuduğunu anlama ile ilgili tanımlar vardır. Basılı ve yazılı bir materyali kavrama yeteneği sadece sözcükleri fark etme, uygun anlamlarını bilme, tümceleri okuma davranışlarıyla sınırlı olmayıp, daha üst düzeyde düşünme becerilerini gerektiren karmaşık bir süreçtir (Koçyiğit, 2003). Okuduğunu anlama sürecinde bireyi aktif duruma getirmekte önemlidir. Çünkü okunulan metinden doğru anlam çıkarılması ve verilen mesajların iletilmesinin sağlanması bireyin anlama gücüne bağlıdır (Çiftçi, 2007). Onwuegbuzie, Mayes, Arthur, Johnson, Robinson,

29

Ashe, Elbedour ve Collins (2004) okuduğunu anlamayı, bir öğrencinin ön bilgilerini okunulan metinle bütünleştirme becerisi olarak tanımlamaktadırlar.

Özetle; okuduğunu anlama becerisini edinmiş bir birey okuduklarını kavrar, onlara tepkide bulunma yeteneğine sahiptir ve bu yeteneği her okuma eyleminde etkili bir şekilde kullanır. Bireyin okuduklarını anlama becerisinin ölçülmesi de üzerinde durulması gereken önemli bir husustur. Okuduğunu anlamanın değerlendirilmesi sürecinde, genelde çoktan seçmeli sorulara yer verilmektedir. Bu da anlama sorularından çıkarılacak tek bir yargının tanımlanmasını işaret etiğinden, öğrencilerin okuma becerilerinin gelişmesini engel olabilir. Winograd, Paris ve Bridge’de (1991) test uygulamalarının öğrencilerin gerçek okuma becerisi edinmesinden ziyade yapay okuma stratejileri gelistirmelerine neden olduğunu vurgulamaktadır. Okuma anlama becerisini ölçülmesinde yazılı anlatım gerektiren sorulara yer vermek, farklı teknikler kullanmak gerekmektedir. Bir bireyin okuduğu bir metni anlayıp anlamadığını çeşitli yollarla belirleyebiliriz. Ama belirlerken üzerinde durulan temel sorular vardır. Bu sorular, ana fikir, konu, sonuç, yardımcı fikirler, olaylar, karakterler vb. unsurlardan oluşturulur. Okuduğunu anlama becerisi ölçmek sadece ilgili ölçme aracından puan elde etmek değildir, aynı zamanda okunandan anlam çıkarma becerisi gözlenlemeyi gerekli kılar.

30

2.4 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR