A análise do que aconteceu na sala do curso de inclusão digital revelou um processo complexo, quando constatamos que diferentes usos do computador e da internet produziram diferentes situações de práticas de leitura e de escrita. A proposta do curso de inclusão digital parte do princípio de se organizar para viabilizar a inclusão digital de jovens agricultores de uma comunidade quilombola. Nesta pesquisa, a inclusão digital está relacionada ao conceito de mediação (MAZARELLA, 2004), que
focaliza como as tecnologias são reconfiguradas ao serem praticadas em contextos diversos, discutidos no capítulo 2. A análise da estrutura das aulas do curso de
“Introdução à Informática Básica” demonstrou que, para aquele curso, a concepção de
inclusão digital se concretizava através do acesso à maquina e à internet, fundamentada em uma aprendizagem técnica. Assim, o usuário necessitava dominar os códigos que permitissem acessar a máquina e utilizar seus comandos para práticas efetivas de digitação de texto, isto é, o usuário precisava aprender a codificar e a decodificar as funções do computador para ingressar no mundo digital. Contudo, o que se percebeu foi que os participantes do grupo observado reconfiguraram as maneiras nas quais a leitura e escrita foram utilizadas, conforme foi demonstrado pelas análises realizadas na segunda parte do capítulo 8.
Conforme verificado, a seleção do conteúdo das aulas, com base na apostila do curso, estava mais relacionada a um conhecimento focado em habilidades de codificar e de decodificar signos, que se referem à compreensão do sistema operacional das tecnologias, do que à utilização para usos sociais relacionados com as prioridades, procedimentos e a organização das atividades cotidianas da comunidade. A análise, em particular os dados do vídeo da aula do dia 15/06, realizada no capítulo anterior, sugere resultados semelhantes aos encontrados nas análises da aula do dia 04/05, cujo conteúdo foi sobre editor de texto. A atividade daquela aula (04/05) foi realizada por meio do material complementar do curso, o qual era regido por regras de procedimento e ações dentro de um modelo escolarizado. As atividades indicavam, tanto verbal quanto visualmente, as instruções que deveriam ser seguidas, como apresentado nas discussões do capítulo 8.
Os modelos de atividades para o curso de inclusão digital associavam-se a uma visão mais escolarizada do uso do computador, pelo fato de terem sido identificados no material do curso diversos modelos de atividades que foram realizadas para o treinamento semelhantes ao uso para decodificação e codificação da leitura e escrita em ambientes escolarizados. Evidenciei que os modelos foram semelhantes às práticas escolares específicas fundamentadas em concepções técnicas e teóricas a respeito da leitura e da escrita, quando utilizadas para ensino nas instituições escolares ancoradas nos pressupostos do modelo autônomo, discutido por Street (1984). Segundo esse autor, o modelo autônomo “supõe que a escrita facilita as funções ‘lógicas’ da linguagem, permitindo que elas se separem das funções interpessoais, de modo que enunciados
científico da linguagem” (STREET, 2014, p.104). Percebi, explicitamente nas aulas do curso de inclusão digital, práticas escolarizadas segundo um modelo autônomo, uma vez que a preponderância das habilidades técnicas para o uso do computador prevaleceu em todas as atividades encontradas no material impresso – apostila e textos complementares e no jogo de palavras, assim como se faz no ambiente escolar, com vistas à melhoria das oportunidades de aprendizagem da leitura e da escrita. A escolha do material constituiu- se em um modelo através do qual são produzidas e reproduzidas estratégias de
“universalização” de habilidades que os organizadores do material presumem ser
necessárias à inclusão digital, desconsiderando as dimensões sociais e culturais envolvidas nesse processo. Assim, a noção instrumental das atividades para inclusão digital de Paineiras representou um conjunto estandardizado de habilidades técnicas básicas para uso do computador e da internet, ancoradas em procedimentos que representam o modo como os alunos podem se engajar nas práticas de letramento associadas ao computador, seguindo os mesmos critérios de letramento de um modelo autônomo (STREET, 1984).
Os modelos das atividades complementares sobre editor de textos, de igual modo, estavam dissociados da dinâmica social e, em sua maioria, remetiam aos modelos burocráticos da escola, como documentos para controle de alunos, fichas de inscrição, com vistas ao domínio de procedimentos técnicos básicos do editor de textos, conforme apresentado na seção sobre o material do curso, no capítulo 7.
Nas aulas que observei, os alunos identificavam, no conjunto das atividades do curso, as relações dessas com o modelo escolar. À medida que faziam uma cópia, inseriam textos explicativos, tabelas e formatavam trabalhos; as instrutoras reforçavam a referência da atividade com exemplos do ambiente escolar.
A análise da atividade “modelo de capa de trabalho escolar/acadêmico”,
realizada pela aluna Jaine (aula do dia 15/06), evidenciou um contraste entre o modelo de capa de trabalho, realizado pela aluna, em seu cotidiano, e o modelo de capa de trabalho, na perspectiva escolar e acadêmica. A aluna informou desconhecer o formato de capa apresentado e, por isso, solicitou a ajuda de uma das instrutoras para formatação da atividade. No caso dessa atividade específica, a dificuldade de Jaine não se referiu ao ato de copiar o texto, mas sim à dificuldade de formatação de um modelo de capa de trabalho escolar e acadêmico. Essa dificuldade fica clara quando da orientação adotada pela instrutora como sendo “capa de trabalho de escola” que, para Jaine, mostrou ter outra configuração, outro modelo, como aqueles feitos à mão, sem seguir regras de
formatação, conforme análise realizada na seção “A escrita no curso de inclusão digital”, no capítulo 8.
As atividades para o curso de inclusão digital apresentavam conteúdos explícitos, entre os quais se encontram determinadas sequências que são usadas como referência para a realização das atividades. Entretanto, no curso de inclusão digital as atividades propostas também traziam um conteúdo implícito que permitiam certas
estratégias para uso do computador e da internet, que não foram “ensinadas” aos alunos.
As práticas de escrita na rede social se mostraram como tendo dimensões escondidas. Exemplo disso foi o fato de os alunos usarem o Chat da rede social escrevendo mensagens sem ter tido instruções explícitas, sob a forma escrita e sobre o uso do teclado para o chat. Percebeu-se, assim, que as exigências implícitas que emergiam dos usos sociais sinalizavam dimensões escondidas (STREET, 2010a) do processo ensino/aprendizagem. Nesse sentido, admitindo a existência de “dimensões
escondidas” (STREET, 2010) entre o modelo para a aquisição de habilidades para uso
do editor de texto, é que os alunos precisam produzir/escrever durante o curso, e sua compreensão sobre onde e para que utilizar essas habilidades adquiridas com o uso do editor de texto. O aprender fazendo, com base em modelos de atividades para edição de textos e digitação, demonstrou que nas práticas envolvendo a escrita no Chat, os alunos, mesmo sem orientações das instrutoras, produziram textos escritos utilizando o teclado e suas funções. Nessa alternância de usos da escrita no curso, entre o social e o escolarizado, emergem as dimensões escondidas das práticas de escrita, mostrando que eles sabem utilizar os recursos necessários mesmo sem terem sido ensinados explicitamente pelos professores, não tendo sido pois, considerados como conhecimento para escrita no contexto digital. Essas dimensões escondidas, por sua
vez, evidenciaram o modo como instrutores e alunos se posicionam frente ao ‘conta’,
como construção de formas relevantes de participação dentro de determinado contexto, bem como aprender os meandros de convenções de escrita no contexto digital, refere-se aos contextos, propósitos, e os atores envolvidos na aprendizagem do letramento (KALMAN, 2009).
Nesse sentido, encontramos o contraste entre as demandas explícitas dos conteúdos para inclusão digital – habilidades técnicas para o uso do computador – e as exigências implícitas do ponto de vista dos usos sociais, evidenciando assim formas mistas e diferentes situações de leitura e de escrita, ou seja, imbricações entre os
conteúdos ensinados através do curso e as situações voluntárias que se encontravam concomitantemente aos períodos definidos como atividades do curso de inclusão digital.
Dentro da sala de aula aconteceram diversas atividades de leitura e de escrita fora dos momentos das atividades oficiais consideradas como atividades de ensino para uso do computador. Os alunos utilizavam o computador e a internet sem a indicação ou ajuda das instrutoras, interagindo amplamente através do acesso às redes sociais, dos Chats e e-mails, sem dificuldades para ler ou escrever através do computador. Em muitas das minhas observações, as atividades exercidas pelos alunos no computador nem sempre coincidiam com as habilidades exigidas nas atividades do curso de inclusão digital. Em contrapartida, ao participarem de práticas de usos sociais, os alunos tiveram experiências adicionais sobre as funcionalidades do computador para interações online e offline, escrever mensagem para amigos, utilizar o teclado, buscar informações, publicar imagens, desenhar, jogar, entre outras.
Esse fato implicou em uma relação independente dos momentos de leitura e de escrita de atividades oficiais do curso, em relação aos momentos de leitura e de escrita em situações voluntárias, que serão analisadas a seguir.