A análise da relação entre violência, indisciplina e Educação em Valores também pode ser realizada por meio da leitura de diversos autores na área da psicologia da moralidade que adotam como referencial os estudos de Piaget, entre eles Araújo (1996), La Taille (1996), Menin (2002), Tognetta e Vinha (2007), entre outros. Assim, para expor as ideias desses autores, apresentamos inicialmente uma síntese sobre a teoria do desenvolvimento moral de Piaget.
Piaget (1932/1994) afirma que se desejamos compreender a moral da criança, é preciso partir do princípio de que “toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras” (p. 23). Portanto, há uma vinculação entre regra e moral. Também, o respeito às regras é de suma importância para o desenvolvimento da moralidade.
Em seu livro “O juízo moral na criança”, Piaget (1932/1994) se dedicou a investigar como a consciência chega a respeitar as regras. Seus estudos se apoiaram, em grande parte, nos pressupostos desenvolvidos na filosofia de Kant (1974) sobre os imperativos categóricos que ordenam a razão humana.
O autor investigou como a criança desenvolve o conhecimento e a prática das regras em situações de jogos. Seus estudos junto às crianças apontaram para uma relação de interdependência entre o desenvolvimento moral e a capacidade cognitiva. Piaget (1932/1994) descobriu, também, que o desenvolvimento das crianças mostra duas tendências basicamente opostas de moral: a "moral do dever", ou heteronomia, e a "moral do bem", ou autonomia.
Piaget (1932/1994) demonstrou, então, que existe um caminho psicogenético no desenvolvimento da moral infantil e que este se inicia com a fase da anomia, passando pela heteronomia, em direção à autonomia.
A fase da anomia refere-se a um estado de ausência de regras. As normas de conduta são determinadas pelas necessidades básicas; assim, as regras obedecidas são seguidas pelo hábito e não por uma consciência do que é certo ou errado. Piaget afirma que são os rituais que a criança pratica em função de seus primeiros hábitos motores que dará, mais tarde, origem às regras.
A heteronomia refere-se a um estado em que a criança já percebe a existência das regras; é uma moral baseada no respeito pela autoridade e na obediência. Aqui, uma criança segue as normas fixadas pelas autoridades que a rodeiam (pais, professores, Deus, etc.), portanto, é uma moral baseada em um tipo de relação social no qual predomina o respeito unilateral, denominada por Piaget (1932/1994) de coação.
Na moral heterônoma, segundo Menin (2002), as crenças e ações da criança revelam sua posição imitativa e egocêntrica em relação aos outros. As crianças julgam os outros mais pela consequência de seus atos do que pelas suas intenções, o que demandaria uma descentração no sentido da criança se colocar no lugar do outro para compreendê-lo.
Na autonomia o sujeito sabe que existem regras para se viver em sociedade e as fontes dessas são reconhecidas pelo próprio sujeito como legítimas, de forma que ele mesmo poderia tê-las criado. Ele discute e reelabora as regras que regem sua vida no grupo passando a entender a sua utilidade social; “ele decide pelas normas que quer obedecer porque participou de sua construção e verificou os benefícios que aquela norma pode ter para o seu grupo de companheiros” (MENIN, 2002, p. 96).
Nesse sentindo, a legitimação da moral não se dá mais pela obediência e respeito unilateral (coação), mas sim por meio do respeito mútuo e relações de reciprocidade (cooperação). Para Piaget (1932/1994), na autonomia o agir moralmente não depende de quais regras serão seguidas, mas dos princípios que guiam a sua obediência; a fonte das regras está em sua capacidade racional de discernir entre o certo e o errado.
Seguindo uma visão kantiana, Piaget vê, na moral heterônoma, a adoção de regras, normas ou de valores morais como guiada por motivos extrínsecos à pessoa: é o medo, o controle de uma autoridade, o receio da perda de afeto que leva à uma obediência situacional. Ao contrário, na moral autônoma o autor vê um indivíduo que reflete sobre a justiça de suas opções morais considerando se poderiam valer para si ou para qualquer pessoa desse mundo; é areciprocidade levada ao infinito. (MENIN, 2002, p. 96).
Na moral autônoma, os atos dos outros passam a ser julgados pela intenção e não pelas consequências, como acontecia na moral heterônoma. “Os piores atos são os que quebram os laços de solidariedade e confiança entre as pessoas mesmo que pouco aparentes ou não puníveis” (MENIN, 2002, p. 96).
Piaget (1932/1994) confirma uma distância entre heteronomia e autonomia, mas também mostra que é impossível chegar à autonomia sem passar pela heteronomia. Ambas são tendências afetivas que se repetem e se alternam diante de diferentes contextos. Dessa forma, para construir a capacidade autônoma do juízo moral, o sujeito que nasce na anomia e age tendo por princípios seus interesses pessoais, desconsiderando as regras sociais, precisa construir antes a heteronomia, quando então descobrirá a importância dos outros e das regras sociais (ARAÚJO, 1996, p. 106 - 107).
Na visão piagetiana, as relações sociais vividas pela criança são responsáveis pelo seu desenvolvimento moral. Assim, a construção da autonomia não poderia jamais se dar na forma de imposição de valores, afinal, um ambiente onde haja relações de coação e respeito unilateral reforçará a condição de heteronomia do sujeito.
Se quisermos educar para a autonomia (a adoção consciente e consentida de valores) não é possível obtê-la por coação; ou seja, se quisermos formar alunos como pessoas capazes de refletir sobre os valores existentes, capazes de fazer opções por valores que tornem a vida social mais justa e feliz para a maioria das pessoas, capazes de serem críticos em relação aos contra- valores, então é preciso que a escola crie situações em que essas escolhas, reflexões e críticas sejam solicitadas e possíveis de serem realizadas. É como se, em moral, meios e fins fossem iguais: não se ensina cooperação como um valor sem a prática da cooperação, não se ensina justiça, sem a reflexão sobre modos equilibrados de se resolverem conflitos; não se ensina tolerância sem a prática do diálogo. (MENIN, 2002, p. 97)
Portanto, o desenvolvimento moral dos alunos depende que esses tenham contato com as regras e normas, mas que elas venham explicitadas e com princípios de justiça; também, que as regras sejam construídas pelos próprios alunos em situações que possibilitem relações de reciprocidade.
Nesse contexto, consideramos que um dos assuntos possíveis de se abordar a partir da psicologia da moralidade infantil de Piaget é o da indisciplina em meio escolar. Conforme aponta Araújo (1996, p. 110), “quando se evoca a indisciplina na escola, focaliza-se o desrespeito às regras estabelecidas”; contudo, é preciso considerar que, “apesar de a moralidade estar relacionada às regras, nem todas as regras têm vínculos com a moralidade”. Muitas vezes, presenciamos situações escolares em que “o aluno considerado indisciplinado não necessariamente é imoral. Pelo contrário, imoral pode ser o professor, supervisor ou
diretor, que impõe regras em benefício próprio e espera que os outros somente obedeçam” (ibid, p. 110).
Dessa forma, Araújo (1996), La Taille (1996), Menin (2002), Tognetta e Vinha (2007), entre outros, apontam a importância da constituição de um ambiente pautado por regras e normas justas, construídas coletivamente entre a comunidade escolar (professores, gestores, alunos e pais). Esses autores enfatizam que a indisciplina é entendida como um desrespeito às normas, quando estas são construídas em princípios de justiça; por outro lado, quando essas regras são injustas ou impostas de forma repressora e coercitiva na ânsia de resolver situações de conflitos, o ato indisciplinado pode ser compreendido como uma manifestação de resistência contra essas regras impostas e o autoritarismo pedagógico.
Segundo Tognetta e Vinha (2007), as regras têm grande relevância, mas seu uso demonstra, muitas vezes, “um desconhecimento de como a moral se constrói e uma ausência de reflexão sobre elas no espaço educacional” (p. 10). Tal situação pode colaborar para a construção de regras de forma autoritária ou unilateral, ou normas predeterminadas por adultos das quais as crianças devem somente obedecer.
Voltando a Piaget (1930/1998), o autor mostrou a existência de dois tipos de respeito – o unilateral e o mútuo – que acompanham os dois tipos de regras – a regra exterior, ou heterônoma, e a regra interior. Segundo o autor, o respeito unilateral, que advém de relações de coação do “superior sobre o inferior”, implica uma desigualdade entre aquele que respeita e o que é respeitado. Essa relação de coação tem como resultado um sentimento de “dever”, na qual as regras são assimiladas pelas crianças como um dever prescrito pelo próprio adulto, portanto, são imutáveis e sagradas. Aqui a regra se impõe à consciência, sendo exterior ao sujeito. Já o respeito mútuo advém de relações de igualdade e reciprocidade entre os indivíduos, caracterizando uma relação de cooperação. Essa relação de respeito mútuo e cooperação tem como resultado um sentimento do “bem”, cujo ideal de reciprocidade pode tornar-se autônomo. Aqui a regra é construída em conjunto, pela cooperação, e passa a participar de suas personalidades sendo seguidas pelo respeito mútuo.
Pensando que a disciplina, como respeito às normas e regras, é necessária para uma boa convivência escolar, é preciso reconhecer que se as regras forem originadas de forma imposta e se forem injustas não terão relação com a moralidade. A desobediência a elas será legítima e pode estar indicando uma ação baseada na autonomia. Por outro lado, se a regra for pautada em princípios de justiça, sendo construída coletivamente com base no respeito mútuo, terá vinculo com a moralidade e sua desobediência se caracterizará como um desrespeito às regras justas.
Há, então, que se considerar o momento de construção das regras, pois alguns princípios devem ser respeitados para que elas tenham vínculo com a moralidade. Assim, se o objetivo da educação é formar pessoas autônomas, é preciso rever a atuação docente, pois é “necessário que propiciem que a apropriação de normas se dê por meio da reflexão, da discussão e da ação, permitindo à criança perceber as consequências naturais decorrentes de suas atitudes (reciprocidade)” (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 134).
O professor deve propiciar um ambiente escolar cooperativo, solidário e de respeito mútuo, permeado com regras coerentes e justas, visto que as virtudes morais dos alunos serão construídas nas relações interpessoais ali estabelecidas. Porém, muitas vezes, os professores impõem regras na ânsia de resolver situações de conflitos, agindo de forma repressora e coercitiva; essas atitudes não favorecem o desenvolvimento da autonomia moral, considerando que relações de coação levam apenas a submissão às regras por conformidade e medo. Nesse contexto, é necessário investir na formação docente, pois os professores precisam conhecer como ocorre o desenvolvimento moral das crianças e adolescentes, como seus valores são construídos (VINHA, 2000).
Em consonância com esta perspectiva que relaciona a Educação em Valores, entendida como a que busca a construção de regras justas na escola, com a prevenção da indisciplina escolar, diversos autores tem discutido a relevância de se trabalhar nas escolas programas que visam favorecer a convivência democrática pautada em valores e princípios morais. A seguir, apresentamos as ideias defendidas em tal perspectiva.