A teoria da desigualdade efetivamente mantida foi desenvolvida principalmente a partir da crítica à adoção de um modelo de progressão educacional baseado em uma estrutura dicotômica das decisões educacionais (Breen e Jonsson, 2000; Lucas, 2001). Para os autores proponentes desta alternativa de explicação sobre o padrão de coeficientes declinantes e o padrão de desigualdades persistentes, o modelo logit de progressão educacional é inadequado para a análise do processo de escolarização, pois existem diferenças qualitativas entre trajetórias passíveis de serem seguidas, e as oportunidades de escolha qualitativamente distintas em t - 1 têm impacto sobre a decisão da continuidade da trajetória em t, tanto em termos de continuidade ou abandono do sistema quanto em termos do tipo de caminho a ser seguido. Lucas (2001), Lucas, Fucella e Berends, (2011) propõem a aproximação da literatura sobre progressão à noção de segmentação curricular, que vem demonstrando recorrentemente sua pertinência empírica para a análise dos sistemas educacionais, pois supõe uma diversidade maior de caminhos possíveis para as trajetórias educacionais, que tanto torna mais complexa a análise da progressão educacional, como provê uma representação mais precisa destas trajetórias. O descompasso entre um modelo de progressão com base em decisões dicotômicas que segmentam as escolhas entre abandono e continuidade e as evidências empíricas que demonstram a multiplicidade de caminhos possíveis ao longo da trajetória educacional dos indivíduos não é sem conseqüências, e este é o principal ponto crítico aventado pela teoria da desigualdade efetivamente mantida com relação aos modelos tradicionais de transição, em especial com relação ao padrão de coeficientes declinantes.
A desigualdade efetivamente mantida dialoga diretamente com duas perspectivas que visam explicar o padrão de coeficientes declinantes - a dos cursos de vida e da desigualdade maximamente mantida. Ademais, e como vimos para o caso da última, também repercute sobre a interpretação do padrão de desigualdades persistentes.
Para a explicação do coeficiente de padrões declinantes, a perspectiva dos cursos de vida sugere que a associação mais baixa entre origens e destinos educacionais observada entre as transições mais altas dentro de uma mesma coorte está associada a mudanças no relacionamento entre pais e filhos ao longo do curso de vida dos estudantes. O argumento é o de que o grau de autonomia dos estudantes com relação aos pais aumenta na medida em que avançam em sua trajetória de vida, e, concomitantemente, em sua trajetória educacional. Portanto, em pontos mais avançados da progressão educacional, supõe-se menor importância das características familiares de origem. Uma explicação derivada da desigualdade maximamente mantida poderia postular que os efeitos declinantes entre coortes se transformariam em efeitos crescentes caso os custos da progressão educacional
rumo aos níveis pós-secundários aumentassem (seja através do aumento em mensalidades, seja da diminuição nos subsídios disponíveis). Enquanto a primeira explicação enfatiza que,na medida em que se tornam mais velhos, os estudantes tendem a ser mais independentes com relação aos pais, a segunda propõe que a independência própria dos jovens depende do contexto sócio-político e do apoio público às chances de progressão educacional.
Baseadas em evidências obtidas com a utilização do modelo logístico de progressão educacional, tais conclusões estão, portanto, sujeitas a uma limitação de grande relevância: desconsideram diferenças de caráter qualitativo dentro dos níveis educacionais, que segmentam as trajetórias educacionais e assim poderiam evidenciar a operação de um relevante mecanismo de estratificação educacional, “invisível” aos modelos logísticos de progressão educacional. Mas para que o tratamento dasegmentação seja pertinente à análisedas transições educacionais, dois pressupostos precisam ser satisfeitos. Primeiro, a alocação dos indivíduos em segmentos distintos deve ser uma característica importante do sistema educacional; e, segundo, a origem social deve ser um determinante das chances de alocação dos estudantes entre os diferentes segmentos do sistema educacional.
Em contextos nos quais essas duas condições são cumpridas, a segmentação apresenta duas implicações principais para a pesquisa sobre progressão: a primeira, de que é
necessário mudar o foco das decisões do tipo“sim/não” para um espectro mais amplo de
possibilidades de escolha. Isto não significa abandonar a idéia central dos modelos de progressão educacional, de que o processo de escolarização é constituído por uma sequência de decisões, mas reestruturar a disposição de escolhas de continuidade disponíveis. A figura 3 traz uma representação mais apropriada na mudança proposta pela desigualdade efetivamente mantida (em um modelo denominado probit ordenado) sobre o modelo logístico de progressão educacional:
Figura 2.Representação Esquemática do Modelo proposto pela Desigualdade Efetivamente Mantida
Fonte: Lucas (2001). Segmento 1 Abandono População em idade de entrada no SE T1 Segmento 2 Segmento 1 Abandono T2 Segmento 2 Segmento 1 Abandono T3 Segmento 2
A segunda implicação, que deriva de achados de pesquisas sobre segmentação no sistema educacional norte-americanoé a de que as mudanças nos modos e parâmetros de alocação dos estudantes entre as trajetórias delimitadas aumentaram a importância potencial da habilidadeanterior demonstrada pelo aluno em determinar sua trajetória educacional. Um dos achados consistentes das pesquisas recentes na área é o de que hoje os níveis de mobilidade entre caminhos são consideravelmente mais altos do que o que foi observado no passado. Informações sobre a habilidade demonstradapelos estudantes são crescentemente
registradas e atualizadas – e, portanto, variam temporalmente (constituem-se em time varying
covariates) – alimentando mecanismos de alocação dos indivíduos entre diferentes trajetórias (Wilson e Rossman, 1993; Halinan, 1996; Wells e Serna, 1996; Lucas, 1999).
O argumento central da desigualdade efetivamente mantida é o de que atores em posição de vantagem sócio-econômica asseguram para si e para seus filhos algum grau de vantagem sempre que estas sejam possíveis.Para o caso de níveis educacionais para os quais não se tenha atingido a universalidade, os indivíduos em posições sócio-econômicas privilegiadas usarão suas vantagens para garantir acesso a estes níveis. Caso tenha sido atingidaa universalidade para determinado nível, as classes sócio-econômicas privilegiadas buscarão quaisquer outras diferenças qualitativas que as assegure níveis educacionais quantitativos similares, mas qualitativamente superiores. Com isso, postula-se que pais de classes mais altas usarão suas vantagens sócio-econômicas para conseguir resultados educacionais quantitativa e qualitativamente melhores. A implicação central da desigualdade efetivamente mantida para a progressão educacional é a de que, para níveis quase universais de escolarização, o efeito da origem afetará diferenças em tipo de escolarização (diferenças qualitativas). Neste ponto distancia-se de conclusões derivadas da desigualdade maximamente mantida:ambas tratam da competição entre famílias por posições educacionais mais valorizadas, mas, enquanto a desigualdade maximamente mantidasupõe que a competição será nula para os níveis que atingiram a universalidade, a desigualdade efetivamente mantida indica que, nestes casos, a competição ocorrerá no entorno do tipo de educação acessada. Por outro lado, desigualdade maximamente mantida e desigualdade efetivamente mantida não são de todo divergentes, na medida em que para ambas as perspectivas, o impacto da origem social sobre a trajetória educacional é significativo em níveis não universalizados.
Os pressupostos teóricos apóiam-se em evidências empíricas produzidas a partir da análise do caso americano, que buscaram contrapor a explicação da desigualdade maximamente mantida à perspectiva dos cursos de vida sobre o coeficiente de padrões declinantes. Buscam também testar hipóteses derivadas sobre o padrão de desigualdades persistentes, em uma análise que, de modo similar à de Raftery e Hout (1993) para o caso irlandês, analisa as chances de progressão escolar (à luz de uma nova estruturação de trajetórias possíveis) em
um contexto no qual alteram-se os incentivos financeiros à escolarização em uma transição específica (no caso, entrada no nível pós-secundário, cujos custos aumentaram devido a reformas educacionais ocorridas no início dos anos 1980 que repercutem nas coortes sob risco de realização desta transição nas décadas de 1980 e 1990) o que permitiria a observação de diferenciais de associação entre origem social e destino educacional entre coortes cujas trajetórias educacionais estiveram ou não expostas aos efeitos da reforma. Lucas analisa somente transições superiores no sistema educacional: transições entre as três últimas séries do ensino secundário (no caso americano da série 10 para a 11, e da série 11 para a 12) e a entrada na universidade (da série 12 para a universidade), com resultados possíveis segmentados por tipo de escolarização a que a transição direciona. Os resultados apontam que os coeficientes derivados do modelo probit ordenado para o efeito da educação dos pais, da renda familiar e do número de irmãos são mais altos para a entrada na universidade do que para as demais transições. Este comportamento dos indicadores de origem social indica recrudescimento das desigualdades, e reversão da tendência à equalização na entrada para a universidade, em uma evidência sobre o padrão de coeficientes declinantes mais coerente com suposições baseadas na desigualdade maximamente mantida do que na perspectiva dos cursos de vida. Assim, a utilização de um modelo de análise sensível às segmentações internas ao sistema educacional desafia claramente as possibilidades de generalização do padrão de coeficientes declinantes, ao evidenciar que tal padrão não se demonstra caso seja controlada a segmentação no sistema
educacional – o efeito da origem social tende inclusive a aumentar quando se analisam as
diferenças de classe nas chances de progressão rumo a segmentos distintos do ensino pós- secundário (expressos na distinção entre universidades e community colleges).
O contraste marcante entre estudantes em posição sócio-econômica favorável e aqueles em posição desfavorável é compatível com a desigualdade efetivamente mantida, um resultado muito distante da idéia de que a origem social tende a ter efeito nulo nas transições para níveis educacionais quase universais. Ao contrário, sugere que dentro de níveis educacionais quase universalizados, a origem social importa na definição da alocação dos estudantes entre trajetórias mais e menos privilegiadas, e que tais definições qualitativas impactam na trajetória educacional posterior do aluno. Devido ao tratamento simultâneo da segmentação e das transições educacionais, foi possível evidenciar mecanismos de desigualdade que operam antes mesmo da entrada na universidade, que contradizem algumas predições propostas com base na desigualdade maximamente mantida. Se, por uma lado, tal perspectiva propõe que a desigualdade de oportunidades educacionais tende a 0 quando as taxas de participação em determinado nível educacional atingem a saturação, a desigualdade efetivamente mantida propõe que mesmo neste nível quase-universal, a origem social tende a determinar a alocação dos estudantes entre segmentos educacionais qualitativamente
distintos, que, por sua vez, encerram implicações distintas para o alcance educacional. As vantagens de origem sócio-econômica servem para “mover” estudantes de posições categóricas menos vantajosas para posições categóricas mais vantajosas no sistema educacional. Tais resultados problematizam as implicações previstas pela desigualdade maximamente mantida, pois indicam que a universalidade pode ser irrelevante para o conflito de classes, já que o foco do conflito pode simplesmente mudar uma vez que se alcançam taxas saturadas de participação.
As teorias da desigualdade maximamente mantida e da desigualdade efetivamente mantida são duas das principais perspectivas interpretativas da área, em especial pelas possibilidades que encerram de derivação de hipóteses testáveis (e testadas). Desde sua proposição têm sido usadas como referências para a investigação da estratificação educacional em níveis nacionais e em comparações internacionais. Com a acumulação do trabalho empírico na área, novas questões emergem inspiradas nas suposições teóricas das duas interpretações. Influenciados pelo modelo de transições múltiplas existem estudos empíricos que passam pela interpretação das transições que abarcam fatores extra-escolares nas transições, como a conjugação estudo-trabalho (Roksa e Velez, 2010), e a problematização empírica da noção de trajetórias tradicionais (Milesi, 2010); outros estudos fomentam um debate sobre a pertinência atual do pressuposto das desigualdades persistentes (Treiman, Ganzeboom e Rijken,2003; Shavit, Yaish, Bar-Haim, 2004; Breen, Luijkx, Muller, Pollack, 2009), em alguns casos baseados em revisitas empíricas a estudos de caso nacionais (Karen, 2002; Chang, 2003; Ayalon e Shavit, 2004; Kesler, 2005;Ianelli e Paterson, 2007; Wu, 2010; Ballarino e Schadee, 2010).Tais análises refletiram na produção sobre o caso brasileiro, influenciada principalmente pela crítica da segmentação contida na desigualdade efetivamente mantida (Costa-Ribeiro, 2011; Montalvão, 2011). A crítica ao padrão de coeficientes declinantes, se, por um lado, foi consolidada pelas evidências apresentadas nos modelos segmentados, também se desenvolveu do ponto de vista da avaliação da crítica técnica à forma funcional do modelo de progressão educacional (Cameron e Heckman, 1998; Holm e Jaeger, 2011; Karlson, 2011; Tam, 2011).
Pensar como esta literatura pode influenciar a reflexão sobre transições educacionais no Brasil, incorporando elementos de reflexão que possam contribuir para o avanço na compreensão da distribuição das desigualdades de oportunidades educacionais no país é um objetivo a ser cumprido adiante neste trabalho. Mas pelo momento, entendemos ser necessário, antes, tentar reconstruir a forma como o debate sobre desigualdades educacionais baseado em modelos de progressão educacional ecoou na produção nacional que investiga os padrões de associação entre origem social e progressão educacional na sociedade brasileira. O que a aplicação deste tipo de metodologia de análise informa sobre a
evolução da estratificação educacional no Brasil? A última sessão deste capítulo revisita trabalhos que analisam o caso brasileiro, e busca sumarizar seus principais achados.