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Entendemos que analisar as políticas de formação de professores no Brasil, no percurso histórico após 1990, requer a compreensão das orientações instituídas pela Unesco, visto que as políticas de formação de professores também sentiram os impactos das reformas educacionais que visaram adaptá-las ao contexto mundial.

Concordamos com Rodriguez e Vargas (2008, p.37), quando afirmam que “as políticas de formação docente nos países da América Latina ganharam centralidade nos projetos de reformas educacionais, especialmente, a partir dos anos de 1990”. Essa visão é confirmada por meio das recomendações da Unesco (1991) ao evidenciar que os professores “[...] são essenciais para a promoção da educação de qualidade, pois nenhuma reforma educacional será bem sucedida sem a participação ativa e a preponderância dos professores”. As autoras enfatizam também que o professor desempenha papel central na execução das reformas educacionais e destacam a necessidade de oferecer uma formação de qualidade.

A Unesco considera os docentes como protagonistas e essenciais para responder às necessidades básicas de aprendizagem dos alunos e incentiva melhoria de status, da autoestima e do profissionalismo do professor e defende que o “[...] magistério público precisa ser valorizado e reconhecido para que as reformas educacionais avancem, e o país supere o desafio da melhoria da qualidade e equidade do ensino” (UNESCO, 2007, p.7).

Considerando essa discussão, o ideário educacional do século XXI, expresso no relatório Delors, em 1996, destaca a competência e o profissionalismo como as principais características de um professor e mostra que, para a educação responder às demandas da vida contemporânea, deve:

Fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. Para isso, [...] deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a

fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (DELLORS et al, 2001, p. 89-90).

As aprendizagens acima referidas, de forma intercalada, organizam-se em quatro eixos de saberes, os quais não dependem exclusivamente de circunstâncias aleatórias. As duas últimas são o prolongamento natural das primeiras, já que esses pilares do conhecimento devem ser objeto de atenção por parte do ensino estruturado, de modo que a educação venha a se manifestar como uma experiência global ao longo de toda a vida, no plano cognitivo e no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade.

No relatório, tal como nos documentos analisados anteriormente, à educação é atribuído o papel fundamental de promover o desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades. Para tanto, destaca que a melhoria da qualidade da educação depende, necessariamente, de melhorar a formação e as condições de trabalho do professor para que ele possa responder ao que dele se espera.

Na perspectiva da Unesco, a qualidade da educação está diretamente vinculada à formação docente, destacando-se o desenvolvimento de competências. Assim, a proposta de formação de professor recomenda que a fase inicial seja orientada pelos quatro pilares apontados para a educação do século XXI: aprender a

conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser. Aprender a

conhecer, conforme o relatório, diz respeito à interpretação da realidade, pelo conhecimento de conceitos, princípios, fatos, proposições e teorias, cultivando, simultaneamente, a visão global contextualizada e o domínio de assuntos específicos da área de atuação do indivíduo, com destaque para o conhecimento, tal como se apresenta na referência a seguir:

[...] Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. (DELORS et al, 2001, p. 91).

Dessa postura, podemos inferir que a ação educativa proposta nesse relatório pretende que o indivíduo construa seus conhecimentos e os transfira para a

vida cotidiana. Temos clareza de que, para atuar no mundo do trabalho, onde impera a transitoriedade, as transformações, as incertezas e o imprevisto, o indivíduo precisa ter consciência de seus próprios processos e estados cognitivos. O aprender a fazer está, assim, relacionado à habilidade de usar o conhecimento em situações específicas, de maneira original. Segundo esse entendimento, as habilidades são adquiridas mediante a aplicação de regras e procedimentos em situações práticas, conectando o conhecimento à realidade concreta. Assim, “[...] qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e resolver conflitos tornam-se cada vez mais importantes” (DELORS et al, 2001, p. 94). Nessa perspectiva, a aplicação do conhecimento em situações reais transcende a informação recebida, uma vez que o indivíduo deve acrescentar seus saberes para contextualizar o conhecimento sistematizado.

No que diz respeito ao aprender a ser/conviver enfatizamos o desenvolvimento da pessoa como ser humano e sua maneira de ser e de se autoconduzir. O fundamento desse aprendizado é o princípio da unidade/ diversidade, tendo em vista que o ser humano é uno e singular, múltiplo e complexo, inserido em grupos e organizações sociais e culturais com multiplicidade de visões, de sonhos, de posicionamentos, de crenças e valores. Referindo-se ao aprender a ser, Dellors et al (2001, p. 20) destaca “[...] o século XXI exigirá de todos grande capacidade de autonomia e discernimento, juntamente com o esforço da responsabilidade pessoal [...]”.

Igualmente, às orientações que o antecederam, esse relatório destaca a participação ativa dos docentes, a descentralização e a inovação das instituições, como eixo da reforma educativa. Nessa perspectiva, torna-se imperativo refletir sobre a formação de professores para atuar no século XXI, partindo de práticas sociais concretas. Para tanto, faremos um breve histórico da reforma educativa no Brasil a partir dos anos de 1990.

2.2 BREVE HISTÓRICO DA REFORMA EDUCATIVA NO BRASIL DOS ANOS DE