A questão dos saberes e das práticas dos professores tem sido tratada por inúmeros pesquisadores e estudiosos e diz respeito a uma realidade complexa, onde nem sempre as indagações suscitadas sobre a questão têm consenso entre estes atores.
Por esta razão e para que não haja dúvidas ou ambigüidades, os referenciais que tratam deste tema e serão usados aqui serão Tardiff e Gauthier (2001), que formularam uma
―epistemologia dos saberes docentes‖, a partir de estudos sobre os saberes do professor,
procurando analisar e explicar de que forma, no dia-a-dia do trabalho em sala de aula, o professor vai concebendo um saber na profissão e sobre a profissão, além de Perrenoud e outros.
Como toda escolha, esta está ligada aos interesses da nossa pesquisa, o que não invalida seu caráter relativo e passível de revisão.
Tardiff e Gauthier (2001, p. 199) esclarecem a definição que usam sobre o saber, como sendo:
[...] ao mesmo tempo flexível – pois ela não prejulga absolutamente a natureza das exigências de racionalidade, mas, ao contrário, apóia-se naquilo que os atores consideram, eles próprios, como sendo racional – e restritiva – pois recusa reconhecer como saberes os atos e pensamentos sem racionalidade, aquilo que os atores fazem sem razão, ou cujos motivos eles são incapazes de explicar ou de discutir.
Nesta perspectiva os autores indicam que os saberes não podem ser vistos apenas no contorno da prática profissional, mas igualmente enquanto relações situadas historicamente na sociedade, impregnadas de bagagem sociocultural para além da formação acadêmico/profissional.
Ao tratar dos saberes profissionais dos professores, Tardiff e Gauthier (2001, p. 199) são enfáticos:
Recusamo-nos a reconhecer como saberes profissionais dos professores todos os discursos e atos para os quais os práticos são incapazes de fornecer razões visando a motivá-los. Evitamos, dessa maneira, cair no excesso de certas abordagens etnográficas. Por outro lado, ligando o saber à racionalidade concreta dos atores e às suas linguagens, evitamos igualmente o excesso de certos cognitivistas, com sua visão computacional e subjetivista do ensino. O que nos interessa não é o que se passa na cabeça dos professores e das pessoas em geral, na sua memória ou em suas representações psíquicas. Para nós, o saber não reside no sujeito, mas nas razões públicas que um sujeito apresenta pata tentar validar em e através de uma argumentação, um pensamento, uma proposição, um ato, um meio, etc.
Isto implica que os saberes dos professores não existem num vazio, mas no contexto real e complexo da escola, como espaço público de validação destes saberes, a partir de argumentações, pensamentos, proposições, entre outros. A abordagem do saber, segundo
estes autores, ―[...] é mais discursiva do que representativa, argumentativa mais do que
Para Gauthier (1998) é necessário uma nova visão sobre o ensino, que tenha como concepção os vários saberes mobilizados pelo professor e que constituem seu repertório e celeiro, no qual o professor se abastece para responder aos desafios das situações reais de ensino na sua prática escolar.
Segundo Gauthier et al. (1998) os vários saberes necessários à docência seriam:
―[...] saberes disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição pedagógica,
experienciais e saberes da ação pedagógica‖.
Pela sua natureza e multiplicidade, estes saberes só podem ser adquiridos em vários espaços e tempos determinados, uma vez que a formação inicial não é capaz de dar conta da natureza, dos componentes, do funcionamento e dos efeitos da educação- aprendizagem, ou seja, do repertório de conhecimentos próprios do ato de ensinar, na perspectiva do aprender, mas pode significar ponto de partida para um desenvolvimento docente capaz e que aponte nesse sentido.
Na sua ação, o professor precisa tomar decisões, fazer escolhas e opções metodológicas, que dependem dos seus julgamentos profissionais, que não se limitam a fatos e saberes empíricos. Na verdade, o professor fundamenta-se num conjunto variado de julgamentos para organizar e orientar sua ação docente como atividade profissional.
Todas estas ações que conduzem o professor precisam estar no âmbito da racionalidade, ou seja, ele deve ser capaz de informar as razões da sua conduta.
Nesta perspectiva, Tardiff e Gauthier (2001, p. 204), assim definem o professor:
[…] como um profissional dotado de razão, cujos saberes são regidos por certas exigências de racionalidade que lhe permitem fazer julgamentos em face das condições contingentes do seu trabalho. Sustentamos que esses julgamentos não se limitam a julgamentos de fato, mas reconhecem um amplo espectro de tipos de julgamentos, testemunhando, assim, que os saberes sobre ao quais se apóia o professor para julgar são diversos e plurais.
Os autores sustentam que o trabalho docente exige, como todo trabalho humano específico, certos saberes próprios dessa atividade, que não são compartilhados por todos e que permitem aos professores fundamentar sua atividade sobre um delimitado alicerce de saberes específicos do ofício docente.
Tardiff e Gauthier (2001, p. 205) afirmam, para que não haja equívocos e mal entendidos, que:
[...] essa base de saberes não remete a saberes atemporais e universais, que estariam na base de toda atividade pedagógica ou da Pedagogia, nem a processos cognitivos gerais próprios a todo ser humano e que assegurariam o funcionamento da comunicação pedagógica. Pensamos, ao contrário, que os saberes do professor dependem estreitamente das condições sociais e históricas nas quais ele exerce seu ofício e, mais concretamente, das condições que estruturam seu próprio trabalho em um lugar social dado.
Por estas afirmações parece claro que o saber professoral é uma construção social, elaborada pela racionalidade do professor, suas deliberações, motivações, que determinam
seus julgamentos, escolhas e decisões. As ―competências do professor‖ estão intimamente
ligadas às suas capacidades de racionalizar a sua prática, criticá-la, revisá-la, buscando encontrar fundamentações para as razões da sua ação.
Gauthier (1998, p. 179) nos apresenta uma diferença importante entre o reservatório e o repertório de conhecimentos, uma vez que, segundo o autor:
Ao contrário do reservatório de conhecimentos de ensino, que engloba todos os saberes dos professores, o repertório de conhecimentos diz respeito unicamente à parte formalizável do saber docente oriunda do exercício cotidiano do magistério em sala de aula. A importância de constituir tal repertório reside na capacidade de revelar e de validar o saber experiencial dos bons professores a fim de torná-lo público e acessível.
A questão fundamental num repertório de conhecimentos próprios ao ensino e que o torna relevante, consiste na capacidade de desvelar e legitimar os saberes da experiência dos professores, a fim de que estes não fiquem isolados na ação e prática individual, mas possam tornar-se um repertório público de conhecimentos, acessível a todos aqueles que queiram deles fazer uso na sua ação docente.
Este é um significado importante do saber e da prática docente que perpassa este trabalho, uma vez que queremos investigar os saberes e práticas de professoras da rede de educação municipal Sobral, que apresentam êxitos na sua ação docente, apresentados nos resultados das avaliações do conhecimento matemático adquirido pelos estudantes desta rede de educação, através do Saeb/Prova Brasil, ainda que estes resultados sejam a expressão de
um conhecimento limitado a determinadas ―habilidades e competências‖ previstas na matriz
de referência do Saeb/Prova Brasil, que não constitui todo o conhecimento matemático necessário à formação dos estudantes.
É importante destacar que a avaliação é fundamental no processo de educação- aprendizagem, à medida que, segundo Nogueira & Pavanello (2006, p. 30), os estudos sobre avaliação escolar convergem num ponto:
[…] o de que ela é essencial á prática educativa e indissociável desta, uma vez que é por meio dela que o professor pode acompanhar se o progresso de seus alunos está ocorrendo de acordo com suas expectativas ou se há necessidade de repensar sua ação pedagógica. Quanto ao aluno, a avaliação permite que ele saiba como está seu desempenho do ponto de vista do professor, bem como se existem lacunas no seu aprendizado às quais ele precisa estar atento.
A avaliação então deve ser encarada nesta perspectiva e não como um fim em si mesmo, determinando resultados definitivos de aprendizagem, principalmente porque os resultados do Saeb/Prova Brasil, por seu caráter nacional, levam muito tempo para serem divulgados, o que dificulta a apreensão pelas escolas e professores destes resultados e como, a partir deles, desenvolver atividades que possam preencher as lacunas de aprendizagem apresentadas pelos estudantes.