Neoanjiogenez

Como um dos objetivos centrais a ser alcançado na proposta do Projeto Araribá, o termo Competência Leitora aparece repetidas vezes no manual do professor. Nas vinte primeiras páginas onde o projeto e o livro de História são apresentados o termo é utilizado oito vezes. Entretanto, a conceituação do mesmo aparece de forma imprecisa e bastante genérica em único momento que transcrevemos abaixo:

A aquisição da competência leitora, num uso produtivo e criativo da língua, é um processo gradual e complexo de formação de um

85 instrumental que permita ao aluno apropriar-se dos referenciais básicos que o capacitam a se relacionar ativa e criticamente com a cultura e a sociedade em que está inserido.

(Projeto Araribá: Guia de Recursos Didáticos, p. 12). Além do termo competência leitora, a expressão compreensão leitora é utilizada. Entretanto, a terminologia também não é conceituada a contento.

O desenvolvimento da compreensão leitora é um dos norteadores desta coleção. Por compreensão entendemos, no geral, a capacidade de apropriar-se do conhecimento e aplicá-lo em situações relativamente novas. A insuficiente compreensão leitora dificulta a aprendizagem, limita a participação plena na vida cotidiana e diminui as possibilidades de desenvolvimento pessoal. (Projeto Araribá: Guia de Recursos Didáticos, p. 12-13).

O Guia e Recursos Didáticos também apresenta uma definição de leitura para os autores.

(...) Leitura não é apenas exercício escolar, mas uma forma de relação com o mundo pela construção de significados. Aprender a decodificar um texto é adquirir as competências lingüísticas que permitem perceber as intenções do interlocutor e, portanto, dialogar com ele. Aprender a ler um texto é aprender a ler o mundo, processo hermenêutico no decorrer do qual o educando se apropria de significados e cria um repertório que lhe permitirá interagir crítica e autonomamente com o mundo que o cerca

(Projeto Araribá: Guia de Recursos Didáticos, p. 12-13).

As três definições anteriores não apresentam informações suficientes para orientar o leitor/professor - para o qual o manual do professor foi prioritariamente destinado - sobre o campo conceitual que orientou a proposta de trabalho da Coleção. No primeiro caso, aponta-se a importância da aquisição da competência leitora como “ferramenta” auxiliar na relação ativa e crítica com a cultura e a sociedade. Entretanto, o entendimento do que seja competência leitora não é apresentado. No segundo, percebe-se um desmembramento do termo Compreensão Leitora para uma definição mais específica da palavra compreensão e, em seguida, em outra passagem da narrativa textual um conceito de leitura. Entretanto, a definição de leitura não

86 apresenta dados suficientes que possam caracterizar a raiz epistemológica que alicerça a conceituação adotada52.

No manual do professor anuncia-se também a presença de programas específicos em cada disciplina para desenvolver a competência leitora. Movidos por esta prerrogativa procuramos uma conceituação específica de competência leitora em História. Constatamos que a expressão utilizada de forma recorrente no campo da História sempre aparece associada a algum contexto específico e aponta para a leitura de uma variedade de gêneros como nos seguintes exemplos:

As fontes nesta coleção desenvolvem a competência leitora e uma atitude questionadora e reflexiva (...). Desenvolver a competência

leitora, aprendendo a observar, interpretar e emitir opiniões sobre diferentes tipos de textos, contínuos e descontínuos (Projeto Araribá: Guia de Recursos Didáticos, p. 11).

Se por um lado, aponta-se para a leitura de uma variedade de gêneros textuais no campo da História, por outro, não se encontra no manual do professor uma concepção conceitual explícita ou mesmo tácita do termo para o campo. Neste caso, os protocolos de leitura oferecem indícios que possibilitam concluir ser a competência leitora uma capacidade genérica para a qual todas as disciplinas trabalhariam. Em outras palavras, nesta concepção adotada no Projeto Araribá, não existiria um tipo de competência leitora específica em História ou Geografia, por exemplo, mas estas disciplinas deveriam estar a serviço do desenvolvimento daquela.

Além disso, as informações presentes no manual não apresentam esclarecimentos a contento para que o professor entenda melhor o termo

competência leitora e/ou compreensão leitora em História - que é um dos eixos

da própria coleção - e nem indica uma bibliografia adequada sobre a temática. As orientações do manual, neste aspecto, vão de encontro às determinações

52 _{Como já demonstramos, existem pelo menos três perspectivas conceituais no} campo: o ascendente (button up), o descendente (top down) e a leitura interativa que defende a idéia que leitor mobiliza no ato da leitura as habilidades presentes nos modelos ascendente e descendente simultaneamente(SOLÉ, 2004, p. 23 e 24). Entretanto, conforme comentado anteriormente, mesmo adotando outros referenciais teóricos, a Coleção Projeto Araribá, tal qual anunciada, apresenta uma série de pressupostos que caminham em sintonia com uma concepção de letramento. Nos exemplos supracitados é possível perceber a ênfase no campo da utilização social da leitura em conformidade com as mais variadas concepções de letramento.

87 do Guia do Livro Didático que desde as primeiras versões do PNLD já exigia que os autores apresentassem subsídios teóricos que levassem os professores a aprofundarem reflexões e ampliarem seus conhecimentos sobre questões específicas de suas disciplinas e também sobre ensino-aprendizagem.

O manual do professor não deve se restringir à mera apresentação de respostas prontas aos exercícios formulados na coleção. Precisa apresentar os pressupostos teóricos e metodológicos da obra e servir como uma ferramenta auxiliar à reflexão e prática docentes(PNLD, 2005, Guia Do Livro Didático, p. 206).

Os pressupostos teórico-metodológicos, tanto em relação à História quanto ao seu ensino-aprendizagem, devem estar presentes, explícita ou implicitamente, na elaboração do livro didático e discutidos no Manual do Professor. Este necessita ser considerado um instrumento pedagógico auxiliar da prática docente, sugerindo leituras e outros recursos para a atualização do professor...(PNLD, 2008, Guia Do Livro Didático, página 15).

Por estes motivos, concordamos com os pareceristas do Guia do Livro Didático ao afirmarem que o Manual do Professor do Projeto Araribá – História

carece de indicações bibliográficas no campo pedagógico (Guia do Livro

Didático, 2008, p.63) e acrescentamos que o mesmo peca por não discutir de forma mais esclarecedora, profunda e sistemática a concepção de competência leitora presente no material.

No entanto, nas referências bibliográficas assinaladas pelos autores como fontes de consulta na produção do manual do professor encontramos três documentos oficiais utilizados como orientadores na confecção dos currículos de ensino básico no Brasil, a saber: os Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos – apresentação dos temas transversais e as Matrizes curriculares de referência para o Saeb.

Para Macedo e Lopes (2002) o uso do termo competência tal como se apresenta nestes documentos explicita uma imprecisão conceitual já que o significado do termo expresso nos textos alicerça-se em fontes diversificadas e, muitas vezes, contraditórias.

88 Nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental predomina uma concepção cognitivo-construtivista da noção de competência53 embora haja poucas referências às fontes utilizadas. Pestana define competências numa perspectiva cognitivo-construtivista como modalidades estruturais da

inteligência – ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer

(1999, p. 9). Paralelamente, nas Matrizes Curriculares de Referência do SAEB, por exemplo, as competências engendram habilidades, sendo ambas, taxionomizadas e associadas a comportamentos observáveis.