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A formação de competências adota enfoques variados, que se diferenciam a partir do conceito de competências utilizado, de como são identificadas as competências e das metodologias e referenciais sobre os quais se estruturam. Essas linhas metodológicas têm servido de base ao desenvolvimento de competências em diversos países e são, principalmente as abordagens: condutivista, funcionalista e construtivista (ARAÚJO, 2001; MERTENS, 1996). Identificação Avaliação e Certificação Normalização Formação Metodologias de identificação Perfil de competências Estudo do trabalho Perfil de competências Norma/Padrão de competências Norma/Padrão de competências

Novos enfoques pedagógicos

Programas de formação

a) Abordagem condutivista. Tem suas origens nos Estados Unidos. Orientou projetos que buscavam identificar, por exemplo, os atributos de diplomados que obtiveram sucesso. Estudos similares a esses foram realizados por Richard Boyatzis, no final da década de 1970 e início de 1980, especialmente com gerentes, buscando-se chegar a um modelo genérico de competência gerencial (MERTENS, 1996).

Segundo essa abordagem, a identificação de competências parte da conduta do indivíduo, ou seja, da pessoa que realiza bem o seu trabalho de acordo com os resultados esperados. As competências são vistas como características essenciais de um indivíduo que guardam uma relação causal com o desempenho efetivo ou superior em um posto de trabalho. Sob essa ótica, o desempenho efetivo é um elemento central na competência. Nesse sentido, a competência é, sobretudo, uma habilidade que reflete a capacidade do indivíduo e descreve o que ele pode fazer, e não necessariamente o que faz, independentemente da situação ou circunstância. Competências referem-se, então, às características comportamentais que diferenciam um desempenho superior de um desempenho médio ou pobre, como afirma Mertens (1996).

A abordagem condutivista baseia-se na corrente behaviorista, que estuda as relações funcionais entre o comportamento e os estímulos, sendo o primeiro resultado de estímulos positivos ou negativos, podendo ser controlados e preditos (ARAÚJO, 2001).

Em relação às demandas atuais para o desenvolvimento de competências, essa abordagem vem sendo resgatada “para orientar os processos que devem ter como meta a promoção de condutas, no cumprimento de tarefas, que gerem resultados produtivos esperados” (ARAÚJO, 2001, p. 96).

b) Abordagem funcionalista. Adotada pelo sistema de competências britânico, tem seus fundamentos na escola sociológica de pensamento funcionalista e foi acolhida pela nova teoria de sistemas sociais como seu suporte metodológico-técnico. Sob essa perspectiva, os

objetivos e funções de uma empresa devem ser formulados em termos de suas relações com o meio (mercado, tecnologia, relações sociais etc), e a função de cada trabalhador na organização deve ser vista na sua relação com as demais.

Essa abordagem parte da descrição do posto de trabalho ou da função para, então, compor as competências e os critérios de validação que indicam os níveis mínimos requeridos. Nesse caso, a competência é algo que uma pessoa deve fazer ou que deveria estar em condições de fazer. Assim, à análise funcional importam os resultados, e não como as coisas são feitas (MERTENS, 1996).

Baseado na abordagem funcionalista, o processo de formação deve ser “orientado para o desenvolvimento de unidades de competências, identificadas e normalizadas nas análises funcionais, que refletiriam situações de trabalho relevantes, com funções definidas” (ARAUJO, 2001, p. 111).

c) Abordagem construtivista. Tem sua origem na França e seu principal protagonista é o francês Bertrand Schwartz. Constrói a competência não só a partir da função que nasce do mercado, mas concede igual importância à pessoa, a seus objetivos e possibilidades (MERTENS, 1996).

A matriz de investigação condutivista toma como referência para a construção das competências os trabalhadores e gerentes mais aptos ou de empresas de alto desempenho. Já a matriz de investigação construtivista, preocupa-se em incluir na análise as pessoas de menor nível educacional, visando construir uma análise integrada e participativa dos processos de trabalho (MERTENS, 1996; RAMOS, 2002).

Esta abordagem propõe o desenvolvimento do pensamento complexo, que relaciona “a formação com o trabalho, o saber com o ser, o homem com seu contexto e as capacidades humanas com as funções a realizar” (ARAÚJO, 2001, p. 114). Sua premissa básica quanto ao

desenvolvimento de competências é a reflexão sobre problemas e disfunções encontrados nos processos de trabalho.

Sob esse enfoque a competência,

[...] deve estar centrada no desempenho, incorporar as condições sob as quais esse desempenho é relevante, constituir uma unidade entre contexto produtivo e trabalhador e favorecer o desenvolvimento de níveis maiores de autonomia dos indivíduos diante das situações de trabalho (ARAÚJO, 2001, p. 115).

A abordagem construtivista tem suas bases teóricas na corrente da psicologia denominada “construtivismo”, que considera que o ensino eficaz é o que parte do nível de desenvolvimento em que se encontra o aluno para levá-lo a um nível superior (ARAÚJO, 2001).

Em termos comparativos, verifica-se que a abordagem condutivista tem a tarefa e a ocupação como conceitos centrais e as competências são caracterizadas como comportamentos que evidenciam um desempenho superior. O enfoque funcionalista tem a função como conceito central, sendo considerado competente o trabalhador que consegue cumprir com êxito os objetivos definidos e produzir os resultados esperados. O enfoque construtivista considera competente o trabalhador que sabe responder eficientemente ao seu contexto produtivo, corrigindo disfunções presentes nas situações de trabalho.

Sobre os processos de identificação das competências, observa-se que o enfoque condutivista procura identificá-las em comportamentos demonstráveis de indivíduos de rendimento superior. A análise funcional procura identificá-las a partir da desagregação dos objetivos produtivos em unidades de competência, ao passo que a abordagem construtivista apóia-se nas capacidades necessárias ao alcance dos objetivos produtivos.

Quanto aos processos formativos, as três abordagens têm em comum o foco nos desempenhos e resultados gerados pelas aprendizagens e a ênfase em processos individualizados. Porém, vão se diferenciar quanto aos procedimentos a serem privilegiados. Segundo Araújo (2001),

[...] enquanto a abordagem condutivista procura centrar sua proposta de desenvolvimento de competências em técnicas de ensino instrumental que possibilitem o exercício e a repetição de condutas de desempenhos considerados de êxito, o enfoque construtivista procura basear sua proposta pedagógica nas pedagogias da alternância e da disfunção, que enfatizam procedimentos que simulem situações reais de trabalho e que possibilitem o ajustamento das capacidades humanas às necessidades das empresas. O enfoque da pedagogia funcional não apresenta uma formulação consistente acerca de uma proposta pedagógica e baseia seus procedimentos de desenvolvimento de competências, no Reino Unido, no controle sobre os organismos certificadores de competências (ARAÚJO, 2001, p. 125).

Apesar das divergências, pontos de convergência também podem ser encontrados entre essas três abordagens, revelando uma unidade.

Os conceitos de competência utilizados pelas três abordagens têm como idéia central o desenvolvimento da capacidade de fazer, e a referência encontra-se nos resultados. Assim, o objetivo principal dos aparatos de formação é desenvolver “capacidades que resultem em serviços e produtos para as empresas” (ARAÚJO, 2001, p. 126).

As três abordagens utilizam processos de identificação de competências nos quais os trabalhadores têm participação ativa, pois visam expropriar seus saberes e experiências individuais e coletivas para que constituam a base dos programas formativos e, portanto, da estruturação dos currículos. Concordam também quanto à divisão das competências em unidades que visam facilitar a estruturação modular da formação.

Essas abordagens se apóiam na idéia de competência normalizada, porém diferem quanto à amplitude da norma: a abordagem condutivista define a norma para ocupações determinadas, ou famílias de ocupações; o enfoque funcionalista define a norma para empresas, setores ou ramos de atividades; e a abordagem construtivista a define por empresa. Todas elas, entretanto, entendem as normas como

[...] representações objetivas sobre o conjunto de padrões válidos para diferentes ambientes produtivos, que servem como base para os programas formativos e para o estabelecimento das condições necessárias para que se alcancem os resultados desejados (ARAÚJO, 2001, p. 126).

As metodologias de formação utilizadas por essas abordagens baseiam-se na organização modular. Elas propõem os métodos ativos, ou seja, aqueles que valorizam a responsabilização dos formados sobre a sua formação. Dispensam, assim, a mediação sistemática do professor, sob o argumento de que este deve assumir o papel de estimulador, e não de formador (ARAÚJO, 2001). Elas têm também como proposta a formação individualizada, contínua e ajustável às demandas do sistema produtivo e privilegiam procedimentos que reproduzam situações reais de trabalho. Todas consideram que a certificação pode comprovar uma capacidade real de trabalho. Para tanto, buscam avaliações que possam verificar o resultado obtido em termos de um saber-fazer, realizando “uma medição da distância do indivíduo ante a norma a partir de critérios de desempenho definidos” (ARAÚJO, 2001, p. 127).

A título de síntese, o QUADRO 1 compara as três abordagens: QUADRO 1

Abordagens de desenvolvimento de competências Abordagem /

Características

Condutivista Funcionalista Construtivista

Base Corrente behaviorista Corrente funcionalista Corrente construtivista

Identificação das competências

Parte da conduta do indivíduo que apresenta um desempenho superior

Parte da descrição do posto de trabalho ou da função

Apóia-se nas

capacidades necessárias ao alcance dos objetivos produtivos

Como as

competências são vista

Comportamentos que evidenciam um desempenho superior em um posto de trabalho

• Algo que o indivíduo deve fazer ou que deveria estar em condições de fazer • Importam os resultados, não como as coisas são feitas

É competente o indivíduo que sabe responder eficientemente ao seu contexto

produtivo, corrigindo disfunções presentes nas situações de trabalho

Orientação para o processo

pedagógico

Deve ter como meta a promoção de condutas no cumprimento das tarefas

Desenvolver unidades de competências que refletissem situações de trabalho relevantes, com funções definidas

Desenvolver o

pensamento complexo, que relaciona a formação com o trabalho, o saber com o ser, o homem com seu contexto e as capacidades com as funções a realizar

Destacam-se também alguns pontos de convergência entre as três abordagens, como sintetizado a seguir: a) objetivo principal da formação – desenvolver capacidades que resultam em serviços e produtos para as empresas; b) processos de identificação – os trabalhadores têm participação ativa e seus saberes e experiências constituem a base dos programas formativos; c) organização curricular – modular, a partir da divisão das competências em unidades; d) métodos – ativos, que valorizam a responsabilização dos formandos sobre a sua formação; e) docentes – têm papel estimulador, não formador; f) formação – individualizada, contínua e ajustável às demandas dos processos produtivos; e g) certificação – deve comprovar uma capacidade real para o trabalho.

Verifica-se, dessa maneira que, a despeito dos pontos divergentes, a convergência também pode ser encontrada entre essas três abordagens, possibilitando a identificação de uma lógica que caracteriza o modelo de desenvolvimento de competências que vem servindo de orientação para as políticas de formação e gestão da força de trabalho.