A linguagem empregada pelas professoras na atividade de contação de histórias foi gravada em áudio e transcrita integralmente por cada história.
No Estudo 1, foram transcritas as dez histórias contadas pela professora Sílvia (GE) e as dez contadas pela professora Ana (GC). No Estudo 2, foram transcritas as contações das dez histórias da professora Ana após receber as instruções da pesquisadora. Obteve-se um total de trinta transcrições.
Posteriormente, as transcrições foram submetidas ao tratamento estatístico do software SPAD-T (Systeme Portable pour l´Analyse des Donnés). O software gerou três listas referentes à linguagem empregada pelas professoras em cada história, no Estudo 1 e no Estudo 2. Nos anexos 5, 6 e 7, está exposto um modelo de cada lista, porém, devido à extensão dos arquivos, isso é feito de modo fragmentado.
A primeira apresenta uma lista geral com várias palavras organizadas por frequência. Dentre essas, selecionamos os termos e verbos mentais (palavras que expressam fatos mentais e fazem referência a desejos, crenças, intenções, emoções) considerados importantes para a presente pesquisa. Assim, foi organizada uma segunda lista, por ordem alfabética, indicando a frequência em que essas palavras de interesse surgiram. A terceira lista aponta as frases nas quais as expressões mentais (termos e verbos) foram citadas.
Em suma, optamos por considerar para análise a segunda lista. Antes de apresentarmos a análise propriamente dita, torna-se necessário tecer alguns comentários. Para isso, apresentamos um exemplo, o da história Chapeuzinho Vermelho (Tabela 16).
Na avaliação do Estudo 1, foi considerada a segunda e terceira colunas que representam a professora Sílvia (GE - grupo experimental) e a professora Ana (GC - grupo controle).
Para o Estudo 2, tomou-se como medida de análise a segunda coluna, que diz respeito à linguagem usada pela professora Ana antes da intervenção (quando fez parte do GC), e a coluna quatro, nomeada “Ana depois”, referente à linguagem que a professora Ana passou a adotar depois que vivenciou a experiência da intervenção.
Desse modo, as expressões mentais que compuseram a segunda lista foram: verbos (achar, acreditar, conhecer, desejar, entender, gostar, imaginar, lembrar, pensar, perceber, querer, reconhecer, saber, sentir); adjetivos (alegre, apaixonado, assustado, bravo, chateado, feliz, irritado, nervoso, surpreso, tranquilo, triste); substantivos (alegria, choro, felicidade, medo, raiva, tristeza). As variações dos verbos também foram levadas em conta, como por exemplo: quer, querendo, queria, quis foram ponderadas como verbo “querer”.
Para analisar essas palavras, foram criadas algumas categorias baseadas na literatura da área (Gallo-Penna, 2011; Oliveira, 2009; Valério, 2008), são elas: a) emoções – expressões que dizem respeito aos sentimentos e emoções dos personagens das histórias; b) desejos –
expressões que se referem à vontade dos personagens, seu querer e aspirações; c) crenças - expressões que denotam aquilo em que os personagens acreditam, que julgam ser verdadeiro ou falso.
Com base nessas categorias, levamos em conta o número total de termos mentais empregado na linguagem das professoras, e assim, avaliamos os dois Estudos.
Tabela 16: Linguagem das professoras na história Chapeuzinho Vermelho
CHAPEUZINHO VERMELHO SÍLVIA GE ANA GC ANA DEPOIS TOTAL
ACHA 1 0 0 1 ACHAM 1 0 0 1 ACHO 1 0 0 1 ACHOU 0 0 1 1 ACHAR 3 0 1 4 ACREDITOU 3 0 0 3 APAIXONADA 1 0 0 1 APAIXONADO 3 0 0 3 APAIXONAR 4 0 0 4 ASSUSTADA 1 0 1 2 ASSUSTADO 1 1 1 3 ASSUSTOU 1 0 0 1 ASSUSTAR 3 1 2 6 BRAVO 1 1 1 3 FELIZ 1 0 0 1 FELIZES 1 1 2 4 FELIZ 2 1 2 5 GOSTOU 1 0 0 1 IMAGINA 1 0 0 1 MEDO 2 0 0 2 PENSANDO 3 0 0 3 PENSOU 2 1 1 4 PENSAR 5 1 1 7 QUER 1 0 1 2 QUERENDO 1 0 0 1 QUERIA 6 0 1 7 QUIS 2 1 1 4 QUERER 10 1 3 14 SENTIA 1 0 0 1 SENTIU 1 0 0 1 SENTIR 2 0 0 2 TOTAL 42 6 12 60
Estudo 1
A Figura 4 compara a linguagem utilizada pelas professoras Sílvia (GE) e Ana (GC) em cada história.
Figura 4 – Escores de termos e verbos mentais utilizados pelas professoras Sílvia (GE) e Ana (GC) em cada
história
Observa-se que houve uma variação no uso dos termos e verbos mentais empregados entre as histórias pelas duas professoras. De modo geral, das dez histórias infantis utilizadas, as que evidenciaram maior número de termos foram: O Patinho Feio (85), Rapunzel (82) e O Príncipe Sapo (71).
Ao compararmos a linguagem utilizada pela professora do grupo experimental (GE) e do grupo controle (GC), verificamos que em todas as histórias, a frequência de termos mentais utilizados na fala da professora Sílvia (GE) foi significativamente superior à empregada pela professora Ana (GC). Dos 559 termos identificados, 485 foram proferidos pela professora do grupo experimental, que recebeu orientações da pesquisadora para contar histórias aos seus alunos, e apenas 74 foram ditos pela professora do grupo controle, que
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 42 38 54 29 42 68 67 46 66 33 485 3 4 7 7 6 14 4 8 19 2 74 Grupo Experimental (GE) Grupo Controle (GC)
contou as histórias a seu modo porque não recebeu nenhuma instrução acerca de “como” trabalhar essas histórias.
A Tabela 17 nos permite apreciar a categorização dos termos utilizados.
Tabela 17: Categorização das expressões mentais utilizadas pelas professoras
CATEGORIA EXPRESSÕES MENTAIS SÍLVIA GE ANA GC TOTAL
Crença Achar 53 3 56 Crença Acreditar 4 0 4 Crença Conhecer 3 0 3 Crença Entender 5 1 6 Crença Imaginar 11 3 14 Crença Lembrar 8 2 10 Crença Pensar 62 8 70 Crença Perceber 9 5 14 Crença Reconhecer 1 1 2 Crença Saber 28 5 33 Desejo Desejar 8 3 11 Desejo Querer 79 9 88 Emoção Alegre 5 1 6 Emoção Alegria 3 2 5 Emoção Apaixonado 12 2 14 Emoção Assustado 14 4 18 Emoção Bravo 7 2 9 Emoção Choro 8 3 11 Emoção Felicidade 2 0 2 Emoção Feliz 47 8 55 Emoção Gostar 23 0 23 Emoção Irritado 1 1 2 Emoção Nervoso 1 0 1 Emoção Medo 11 1 12 Emoção Raiva 1 2 3 Emoção Sentir 46 2 48 Emoção Surpreso 2 2 4 Emoção Tranquilo 1 0 1 Emoção Triste 23 3 26 Emoção Tristeza 7 1 8 TOTAL 485 74 559
No que se refere à categorização do número total de termos e verbos mentais utilizados pelas duas professoras, vimos que: 37,94% expressa crença; 17,68% desejo; 44,38% emoção. Na atividade de contação das dez histórias realizada tanto pela professora do grupo experimental quanto pela professora do grupo controle, houve uma maior frequência de termos relativos à emoção (248), seguidos de crença (212) e desejo (99).
Figura 5 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pelas professoras do grupo experimental
(GE) e do grupo controle (GC)
É importante também comentarmos outro resultado encontrado ao compararmos os dois grupos (GE e GC), que pode ser evidenciado nas Figuras 6 e 7.
Figura 6 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora do grupo experimental (GE)
37,94% 17,68% 44,38% Crença Desejo Emoção 37,94% 17,94% 44,12% Crença Desejo Emoção
Figura 7 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora do grupo controle (GC)
Ao olharmos para a categorização dessas expressões mentais, identificamos uma equivalência entre ambos, ou seja, as professoras falaram mais sobre as emoções dos personagens (GE=44,12% e GC=45,95%), depois as crenças (GE=37,94% e GC=37,84%) e, por último, os desejos (GE=17,94% e GC=16,22%).
Estudo 2
A Figura 8 compara a linguagem utilizada pela professora Ana antes e depois do procedimento de intervenção, em cada história.
37,84% 16,22% 45,95% Crença Desejo Emoção
Figura 8 – Escores de termos e verbos mentais utilizados pela professora Ana antes e depois da intervenção em
cada história
Ao confrontarmos a linguagem utilizada pela professora Ana para contar histórias aos seus alunos antes de receber as orientações da pesquisadora, ou seja, quando contou as histórias à sua maneira habitual, e depois, quando passou pelas sessões de capacitação, vimos o efeito positivo das orientações teóricas e práticas fornecidas pela pesquisadora.
Nas dez histórias, a professora empregou apenas 74 expressões mentais antes da intervenção. Posteriormente, quando foi orientada acerca da importância do uso de uma linguagem envolvendo termos e verbos mentais durante a contação de histórias para seus alunos, explicando os estados mentais dos personagens, a professora Ana fez menção de 247 termos na sua fala. Então, ao observarmos esses dados, identificamos um grande avanço no uso desses termos mentais pela professora em todas as histórias.
No que se refere à categorização dos termos e verbos mentais, vejamos a Figura 9. 0 50 100 150 200 250 3 4 7 7 6 14 4 8 19 2 74 23 23 24 16 12 35 22 25 43 24 247 ANA ANTES ANA DEPOIS
Figura 9 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora Ana
Vemos que do total de 321 termos, 164 (51,09%) expressam emoção, 102 (31,78%) expressam crença e 55 (17,13%) fazem alusão aos desejos dos personagens infantis.
Ao analisarmos a categorização das expressões mentais utilizadas pela professora antes e após a intervenção, constatamos que houve um aumento dos termos que indicam emoção e um decréscimo nos que se referem à crença, conforme as Figuras 10 e 11.
Figura 10 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora Ana antes da intervenção 31,78% 17,13% 51,09% Crença Desejo Emocao 37,84% 16,22% 45,95% Crenca Desejo Emoção
Figura 11 – Categorização dos termos e verbos mentais empregados pela professora Ana após a intervenção
A Figura 10 mostra que antes da intervenção, do total de 74 termos mentais, a professora empregou 34 (45,95%) referentes à emoção, 28 (37,84%) que expressam crença e 12 (16,22%) que dizem respeito a desejos. Já a Figura 11 ilustra que após a intervenção, do total de 247 termos, 130 (52,63%) expressam emoção, 74 (29,96%) expressam crença e 43 (17,41%) fazem alusão aos desejos dos personagens infantis. Nota-se que o uso dos termos referentes a desejos obteve um pequeno acréscimo, aumentando de 16,22% para 17,41%.
Cabe discutir que os dados obtidos nesta pesquisa concordam com estudos anteriores (Gallo-Penna, 2011; Oliveira, 2009; Rodrigues et al., 2012), que apontam para a eficácia de programas de intervenção que enfatizam a importância do emprego de uma linguagem envolvendo termos mentais na prática de contação de histórias, para explicar os estados mentais dos personagens infantis, e assim, favorecer o desenvolvimento da teoria da mente nas crianças. Em consonância com esses autores, acreditamos que essa prática tem impacto sobre o desenvolvimento da criança, permitindo-lhe o reconhecimento de seus próprios estados mentais e das outras pessoas. Salientamos que partilhamos juntamente com esses teóricos da tese de que há uma estreita relação entre a linguagem e a teoria da mente.
29,96%
17,41%
52,63% crenca
desejo emocao
Reconhecemos também a potencialidade das histórias infantis para favorecer conversas sobre estados mentais e para considerar diferentes pontos de vista, aspectos importantes para o desenvolvimento da teoria da mente (Adrian et al., 2007; Araújo & Sperb, 2013; Maluf & Domingues, 2010).
De igual modo, podemos afirmar que, em nosso estudo, a contação de histórias se mostrou como um recurso eficaz para favorecer a capacidade da criança para atribuir estados mentais, ao passo que estas apresentaram um melhor desempenho nas tarefas de teoria da mente após a intervenção efetivada com as professoras, conforme já evidenciado.
8 Conclusões e Considerações Finais
O desenvolvimento da teoria da mente configura-se como um aspecto central para explicar as ações humanas, bem como para favorecer a manutenção e o aprimoramento da criança nas relações sociais. Nesse sentido, vimos que a teoria da mente está vinculada à educação e é fundamental para a socialização e aprendizagem escolar, na medida em que o educador deve contribuir para a formação de pessoas capazes de lidar com o meio em que vivem. Portanto, faz-se importante que o educador possua conhecimento acerca desse modelo de estudo relevante para o desenvolvimento sociocognitivo infantil.
As habilidades sociocognitivas das crianças podem ter um impacto direto sobre a qualidade de seus relacionamentos e sucesso escolar. Para Zelazo (2011), crianças com uma cognição social mais avançada tendem a se comunicar melhor e são mais competentes socialmente, mais felizes na escola e demonstram melhores resultados acadêmicos.
A literatura vem demonstrando que o envolvimento de crianças em atividades de contação de histórias infantis se apresenta como uma ferramenta efetiva para a aprendizagem e aquisição da teoria da mente (Rodrigues & Rubac, 2008; Rodrigues & Tavares, 2009). Difundir esse conhecimento para professores da Educação Infantil faz parte do nosso interesse. Buscamos oferecer subsídios para esses profissionais criarem condições favorecedoras do desenvolvimento infantil, sobretudo, no que diz respeito à teoria da mente.
A presente pesquisa de intervenção teve por objetivo orientar professoras da Educação Infantil a utilizarem uma linguagem envolvendo expressões mentais durante a contação de histórias para seus alunos, explicando os estados mentais dos personagens. Buscamos responder se práticas de contação de histórias que enfatizam os estados mentais dos personagens – desejos, intenções e crenças, contribuem para o desenvolvimento da teoria da mente em crianças de 5 anos que frequentam a Educação Infantil. Para tanto, foi desenvolvido um estudo de intervenção baseado na linguagem, que consistiu em instruir as professoras a contarem dez histórias para seus alunos fazendo uso de expressões mentais com o intuito de favorecer a compreensão de estados mentais nas crianças. Assim, defendemos a hipótese de que a linguagem empregada pelas professoras na contação de histórias, a partir dessas instruções dadas pela pesquisadora sobre a importância do uso de termos e verbos mentais, contribuiria para o desenvolvimento da teoria da mente.
Foram efetivados dois estudos (Estudo 1 e Estudo 2), seguindo o mesmo delineamento (pré-teste, intervenção, pós-teste) e adotando os mesmos procedimentos de análise. Para
avaliar a atribuição de estados mentais ao outro, foram aplicadas nas crianças as sete tarefas de teoria da mente da escala de Wellman e Liu (2004). A linguagem adotada pelas professoras para contar as histórias foi transcrita e submetida ao software SPAD-T.
O Estudo 1 envolveu uma professora e seus alunos que formaram o grupo experimental (GE), e outra professora e seus alunos que compuseram o grupo controle (GC). A professora do GE recebeu as instruções da pesquisadora na intervenção; já a professora do GC não recebeu nenhum tipo de orientação, apenas foi instruída a contar as histórias à sua maneira habitual.
Os resultados obtidos no Estudo 1 demonstram que a professora do grupo experimental empregou em sua linguagem uma frequência de termos e verbos mentais significativamente superior à professora do grupo controle, após a intervenção efetivada. E, os seus alunos tiveram um grande avanço no desempenho das tarefas de teoria da mente, diferentemente dos alunos do grupo controle.
No Estudo 2, a professora (grupo controle do Estudo 1) passou a receber da pesquisadora as orientações para contar as histórias aos seus alunos.
Os resultados do Estudo 2 evidenciam que a professora também passou a utilizar mais termos e verbos mentais em todas as histórias após vivenciar as sessões de capacitação. Esse efeito positivo também refletiu no desempenho das crianças nas tarefas de teoria da mente, as quais expressaram um aumento no número de acertos.
Verifica-se nos dois estudos que, após a intervenção, as professoras passaram a adotar uma linguagem enriquecida de termos e verbos mentais, e essa linguagem foi favorecedora na manifestação da teoria da mente em seus alunos, que obtiveram um desempenho significativamente melhor nas tarefas de teoria da mente após as suas professoras terem recebido as orientações da pesquisadora. Acreditamos que o avanço no número de acertos das crianças na escala de tarefas de teoria da mente se correlaciona positivamente com o aumento da frequência de termos mentais utilizados pelas professoras na atividade de contação de histórias. Quanto à categorização das expressões mentais empregadas nas falas das professoras, cabe enfatizar que nos dois estudos houve uma maior manifestação de termos emocionais, depois de crenças, identificando-se com menos frequência, os termos referentes aos desejos dos personagens infantis.
Esses resultados deram sustentação à hipótese de que situações de interação verbal em sala de aula, em que a professora faz a leitura de contos infantis e estimula as crianças a serem ouvintes ativos, podendo expressar-se, fazer perguntas, levantar questões, ajudam as crianças a perceberem as emoções, os desejos, as intenções, os pensamentos e as crenças dos
personagens, o que coopera para a aquisição da teoria da mente na Educação Infantil. Corroboramos com Adrian et al. (2007), Araújo e Sperb (2013) e Maluf e Domingues (2010) a tese de que ao utilizarmos uma linguagem rica em termos mentais, favorecemos a capacidade da criança para entender seus próprios estados mentais e dos outros. Assim, aceitamos a existência de uma forte correlação entre a linguagem e a teoria da mente.
A atividade de contação de histórias nas classes de Educação Infantil mostrou-se como um recurso favorecedor do desenvolvimento da teoria da mente nas crianças estudadas. Então, podemos afirmar que as práticas de contação de histórias que enfatizam estados mentais dos personagens contribuem para o desenvolvimento dessa habilidade. Esses achados convergem com os encontrados por outros pesquisadores (Gallo-Penna, 2011; Rodrigues, Ribeiro, & Cunha, 2012). Entretanto, a literatura da área, principalmente no Brasil, é bastante limitada. Foi tentativa desse trabalho de pesquisa oferecer uma contribuição nesse sentido. Reconhecemos que a presente investigação possui relevância tanto teórica quanto prática e pode oferecer contribuição para a educação.
Diante do que foi discutido, sugerimos que futuras pesquisas de intervenção sejam desenvolvidas em contextos escolares, principalmente com docentes e alunos da Educação Infantil, considerando a atividade de contação de histórias como uma rica possibilidade para favorecer o desenvolvimento da teoria da mente nas crianças. Nessa direção, é relevante que mais investigações incluam uma maior amostra de participantes, comparem níveis diferentes de idade e analisem a frequência dos uso de termos e verbos mentais nas falas das crianças durante as situações de interação verbal em sala de aula, em que o professor faz a leitura de contos infantis.
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