Em 1913, George Luquet101, ao estudar o desenho infantil tomou como base o realismo, afirmando que entre os estágios de desenvolvimento da criança está o realismo intelectual (entre 4 e 12 anos).
Todo desenho é a tradução gráfica da imagem visual que forneça o motivo apresentado e, acreditamos, de uma imagem visual mais ou menos nítida realmente presente no espírito do desenhista no momento que ele desenha, o que nós denominamos modelo interno. Qualquer que seja o ponto de vista subjetivo, do ponto de vista objetivo o desenho é incontestavelmente a tradução gráfica dos caracteres visuais do objeto representado; isto é, tomando emprestado dos estudiosos da lógica o termo “compreensão” pelo qual eles designam o conjunto de caracteres de um objeto, o desenho de um motivo pode ser definido como a tradução gráfica da compreensão visual desse motivo. (...) Nós acreditamos que a preocupação da criança frente cada um de seus desenhos é de o fazer exprimir de um modo bem exato, bem completo, pode-se dizer o mais literal possível, a compreensão visual do objeto que ele representa. Nenhum nome nos parece exprimir melhor essa característica que realismo, e nós diremos que o desenho infantil é essencialmente e voluntariamente realista. (LUQUET, apud DUARTE, 2007 p. 967)
Ao analisar o desenho infantil Piaget utiliza as referências de Luquet, introduzindo a perspectiva das fases do desenvolvimento infantil da representação. Para Piaget, após os nove anos a criança a criança entra no estágio de realismo crescente102, compreendido no que o autor chama de estágio das operações concretas, no qual o pensamento é cada vez mais estruturado. Tal como Luquet, entende o desenho como um objeto de conhecimento, que depende do meio, da construção interna do sujeito e da criação que resulta da interação sujeito-meio.
101 Georges-Henri Luquet (1876-1965) Filósofo e etnógrafo, entre os anos de 1910 e 1930, dedicou- se ao estudo, do desenho infantil, e construiu seu pensamento abordando diferentes áreas do conhecimento como a filosofia, a lógica, a matemática, a psicologia, a antropologia e a educação. Ele é um dos pioneiros do estudo do desenho infantil e suas teses, que marcaram profundamente a psicologia do desenvolvimento e forneceram numerosas concepções tanto aos psicólogos quanto aos pedagogos.
102 As referências sobre os estudos de Luquet, Piaget e Gardner visam apenas contextualizar o desenho e suas fases no desenvolvimento infantil. Para um estudo mais aprofundado consultar os textos completos de cada um dos autores sobre o assunto.
Gardner ao estudar a expressão artística da criança, se utiliza da abordagem cognitiva de Piaget e de uma análise afetiva, baseada em sistemas de simbolização. O autor divide o desenvolvimento do desenho infantil em quatro movimentos, que são maleáveis e modificam- se a partir de intervenções do meio sociocultural.
Gardner (1997, 1999) se dedica à produção gráfica de crianças pequenas, e à estética infantil é tema de um de seus estudos. O autor enfatiza a existência de uma relação entre a criança e o artista adulto. Para ele, “se a criança estivesse consciente do potencial do meio e da gama de alternativas como o adulto está, ela seria esse adulto – já teria ultrapassado o mundo especial da infância” (GARDNER, 1999, p. 129). O mesmo autor ressalta, então, que desde muito cedo a criança já é capaz de experienciar sentimentos ao contemplar objetos simbólicos. Portanto, quando faz arte, a criança realiza um trabalho que deixa de ser livre experimentação e passa a ser uma produção infantil com elementos estéticos próprios. Dessa forma, Gardner considera a criança como artista e afirma que aos cinco anos ela vive o que ele chama de idade de ouro do desenho. Cabe ressaltar que essa é a emergência da concepção de que há uma estética infantil relacionada à do adulto, porém diferenciada pelas características próprias do modo de pensar da criança. (MONTEIRO, 2011, p. 48)
Os autores que estudam o desenvolvimento infantil e a relação com seus desenhos concordam que estes não são nunca uma cópia fiel do que a criança vê ou mesmo uma imitação e sim uma expressão que parte de um modelo interior.
Quando observamos os desenhos produzidos pelas crianças das escolas municipais de Curitiba, percebemos que ali estão não apenas seu cotidiano (escola, casa, família), sua cidade (bairro, pontos turísticos), seus medos e preocupações (assalto, acidentes), mas detalhes carregados de significados e inseridos em todo um sistema de representação. Entendemos aqui representação a partir dos conceitos de Denise Jodelet e Stuart Hall103, conforme análise de Wortmann (2001 p.151-161)
O termo representação é utilizado com diferentes significados dependendo da área em que é aplicado, psicologia, filosofia, sociologia, educação, surgiu a partir dos estudos de Durkheim, que definiu em sociologia a “representação coletiva” para elaboração de uma teoria da religião, da magia e do pensamento mítico. Para o sociólogo, fenômenos coletivos não podem ser explicados em termos de indivíduo, pois são produtos de uma comunidade ou de um povo.
103 Sociólogo e pioneiro dos Estudos Culturais, Stuart Hall, discutia a questão de que as pessoas são produtores e consumidores de cultura ao mesmo tempo. Sua história reivindica um entendimento de cultura como algo pessoal e também como estrutura vivida, com papel preponderante nos estudos culturais que enfatizam os conceitos de representação, de identidade, de produção e consumo.
Stuart Hall (1997, p.1) ressalta que a cultura é um conjunto de significados partilhados através da linguagem, e se a linguagem atribui sentido, os significados só podem ser partilhados pelo acesso comum à linguagem, que funciona como sistema de representação. Segundo ele, é através do uso que fazemos das coisas, o que dizemos, pensamos e sentimos – como representamos – que damos significado.
Segundo Jodelet (1990, apud Wortmann, 2001)104, a representação social se define por um conteúdo (informações, imagens, atitudes, etc.) que se relaciona com um fim, mas também é definida como uma relação entre sujeitos. A representação social para Jodelet não é uma duplicação do real ou do ideal nem a parte objetiva ou subjetiva do objeto é a relação do homem com as coisas e com os outros homens.