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todo corpo de atores da escola se vinculam de diferentes modos ao universo dos problemas locais e nacionais que nos afetam e que se inter-relacionam com o cotidiano da cultura escolar.

Dentro desse campo discursivo trabalharemos a leitura das ações que faremos com todos da escola.

2.3 Amor: categoria silenciada na construção de um ambiente ético-moral na escola?

Os espaços educativos constituem-se em ações sociais, vividas por um ser de múltiplas dimensões; as ações possuem também seu fundamento nas emoções; os pensamentos, os conceitos, as crenças sobre o educar, os objetivos do grupo, em um processo relacional, criam realidades que, nesta interação, recriam os sujeitos que dela participam.

Atualmente, o pensamento de Humberto Maturana, reflete sobre o espaço relacional na construção do conhecimento; para o autor, o conhecimento é uma

relações, que, para ele, são emocionadas. Lidam com a dimensão dos afetos junto à cognição e à biologia. O autor afirma que o amor é intrínseco à estrutura biológica dos seres vivos, pressuposto a partir do qual levanta uma série de reflexões sobre o comportamento humano. Questiona, por exemplo, a crença de que as crianças são o futuro da humanidade, atribuindo tal responsabilidade aos adultos que as educam. Em sua concepção, o comportamento de uma pessoa é continuamente re- aprendido, como resposta ao meio em que vive.

A conversa, segundo o autor, é elemento central na ação educativa. Para ele: a palavra conversa vem da união de duas raízes latinas ‘cum’, que significa ‘com’, e versare’’, que significa “dar voltas”, de maneira que conversar, em sua origem, significa dar voltas com outro (MATURANA, 1988, p.80) A conversa constitui- se, assim, em um espaço relacional por excelência na ação educativa.

Dessa forma, a noção de viver e conhecer estão diretamente vinculados com o modo de relacionar-se e de organizar-se na relação com o outro. O social é entendido como domínio de condutas relacionais fundadas na emoção originária da vida: o amor. O que a biologia mostra, é que a unicidade do ser humano, seu patrimônio exclusivo, encontra-se nessa percepção de um acoplamento socioestrutural em que a linguagem tem um papel duplo: por um lado, o de gerar as regularidades próprias do acoplamento estrutural social humano, que inclui, entre outros fenômenos, a identidade pessoal (unicidade como sujeito) de cada um de nós; por outro, o de constituir a dinâmica recursiva do acoplamento sócio-estrutural.

Esse acoplamento produz a refletividade que permite o ato de mirar a partir de uma perspectiva mais abrangente, o ato de sair do que até este momento era invisível ou intransponível, para ver que como seres humanos só temos o mundo que criamos com outros. E esse ato de ampliar nosso domínio cognitivo – e reflexivo, pois - que sempre implica uma experiência nova, só podemos chegar pelo

raciocínio motivado pelo encontro com o outro, pela possibilidade de olhar o outro

como igual, em um ato que Maturana nomeia como amor e que implica a aceitação do outro ao nosso lado, no conviver (MATURANA; 1987: p.263).

Para o autor, sem amor, não há socialização, e sem socialização, não há humanidade. A concepção educacional de Maturana busca resgatar a vida como

centro de todos os processos sistêmicos; para ele, o ser humano enquanto sistema se forma na cultura, na convivência, na interação; assim, a educação deve resgatar

o lugar da vida e da amorosidade nos relacionamentos e ações das pessoas.

A construção de um ambiente ético-moral deve permear todos os aspectos da experiência da criança na escola. Piaget (1948) salientou que o desenvolvimento cognitivo acontece por meio do exercício da vida social, que estimula que desafios sejam respondidos, tarefas de desenvolvimento sejam feitas. Na vida social, as crianças desenvolvem também seu mundo afetivo e sua moralidade: na verdade, o juízo moral é mesmo uma construção.

Piaget (1932) fundamenta sobre a formação de conceitos essenciais à consciência moral da criança, através da noção de regras social e da noção de justiça. Ao mostrar que a origem da moralidade se da através de três estágios, Piaget verifica que inicialmente (no primeiro estagio) existe a ausência de qualquer consciência moral. A moralidade surge no segundo estágio quando a criança desenvolve uma compreensão simplória das regras sociais. A autonomia moral (terceiro estágio) surge quando o sujeito toma consciência da necessidade da regra como instrumento que regula as relações entre os seres. Assim, a regra torna-se um ato voluntario e consensual entre os participantes de um grupo.

Kohlberg continuou os trabalhos de Piaget através da ampliação dos sujeitos da pesquisa, para isso, além de crianças e adolescentes foram incluídos adultos. Através das historias apresentadas aos seus entrevistados, ele procurou situações de conflito cotidiano, isso permitiu que metodologicamente o número de estágios da moralidade fosse ampliado.

Por que era é tão flagrante o fracasso das crianças na escola? A pré- escola e os anos primeiros da vida escolar representam um “lugar para a criança ficar e a gente ir trabalhar”, como dizem muitas mães, mas também se pode compreender esse primeiro momento de socialização e aprendizagens como um aceno de inserção social e inclusão escolar.

Kramer e Souza (1996, p. 51-52) em seu estudo intitulado História de Professores observava:

A crença na escola como meio de emancipação pela educação tem, porém, contrapartida na fragilidade dessa instrumentalização. O discurso da preparação para a vida vê seu limite na própria vida e no que dela é negado. A aprendizagem da leitura e da escrita, por sua vez, tem sido fortemente marcada pelo fracasso, ou seja, o que se caracteriza como porta de entrada ao mundo do saber vem sendo também o fator de exclusão deste. Contraditório, como a própria modernidade, o ingresso é também excludente, e, nesse contexto, o analfabetismo se acelera, tanto fora como dentro da própria escola.

Piaget (1994) e Kohlberg, dentro da matriz de pensamento de Kant, relaciona a consciência moral intimamente à razão. Piaget defende, ainda, com sua idéia da equilibração majorante, que é a do desenvolvimento cognitivo do ser humano se dar em direção à complexidade, que a moralidade também possui sua educabilidade. E que evolui da heteronomia (essa autoridade cedida ao outrem, majoritariamente; onde também se cede responsabilidades) para a autonomia (essa participação mais colaborativa, junto aos outros).

Em seu estudo sobre a pedagogia da vida cotidiana, Muñoz (2004; p.56) propunha, com clareza, uma maior rapidez e presteza em “chegar ao outro” alvo de nossa ação, trazendo ele para a ação que se sonhava:

Quando se intervém educativamente, sobretudo na infância, deve-se levar em conta, fundamentalmente, entre outros, o “sentimento de ausência”. Isto é: se é preciso organizar alguma atividade, preparar um planejamento, elaborar um relatório, fazer uma avaliação [...] deve-se viver ou, se não, provocar em si o “sentimento de ausência”, no sentido de incorporar, o mais cedo possível, a outra, o outro nessas atividades, como um elemento imprescindível (não só necessário, conveniente, positivo...). Entendo que os profissionais que não sentem a ausência do outro, da outra, quando sentem, pensam, escrevem, planejam, organizam algo para eles [...] também não necessitam do outro, da outra. Acho que acreditam que seus saberes e fazeres como profissionais são suficientes. Se assim é, estamos caindo num esquecimento de graves conseqüências educativas.

Como vimos, muito desse processo – de lidar com o Outro – estava a ser feito no cotidiano da Escola Yolanda Queiroz de um modo redutor, sem levar em conta a relação entre fatores mais estruturais - que agora começavam a ser analisados – e o mundo de interações que deveria comportar mais uma leitura das

relações dentro do que se poderia chamar de “grupo dos professores” (estaríamos a fundar o grupo?) e uma leitura do universo dos alunos, sempre tentando ver como se relacionam entre si e, também, inter-grupos (professores e alunos).

3 O CAMINHO METODOLÓGICO