As situações que abordaremos aqui para tratar a integração reflexão-ação não raro também são analisadas em outras categorias, em especial “diálogo” e “criticidade”, o que aponta para uma efetiva indissociabilidade entre tais dimensões da práxis libertadora, ainda que possamos discernir, para efeitos didático-conceituais, suas delimitações e especificidades teórico-metodológicas, como faremos a seguir no caso da dimensão ora analisada.
Ao longo de vários trechos extraídos das entrevistas com os professores Carlos e Allan, percebemos momentos em que ambos estimulam sistematicamente, junto aos participantes do núcleo de esporte e lazer, o exercício integrado de reflexão e ação. Podemos ainda observar, de uma forma geral, que os professores visam com tal postura pedagógica fomentar processos de transformação atitudinal, mediante os quais os participantes seriam convidados a analisar criticamente e a experimentar vivenciar atitudes pautadas em um conjunto específico e diferenciado de valores e princípios ético-sociais, como a cooperação, a solidariedade, a abertura e o respeito à diversidade das diferenças, a criticidade, a cidadania ativa, a convivência harmoniosa e organização comunitária.
Tal direcionamento ético-social, próprio de um processo pedagógico, é assumido e expresso ao longo dos discursos dos professores (seja individualmente como pessoas, seja institucionalmente como trabalhadores contratados), bem como na proposta político-pedagógica do programa “Esporte na Comunidade”. Sobre essa relação entre o processo pedagógico, a assunção de um posicionamento ético e a formação humana, apresentamos um ponto de vista de Paulo Freire (2008):
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no
exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar. (p. 33)
Tal enfoque dado à promoção de uma formação humana no âmbito da práxis educativa, que nos remete à promoção de transformações atitudinais junto aos educandos, parece-nos significativamente sublinhado na fala de ambos os professores, embora possuam tônicas diferenciadas. Segundo observamos, o professor Allan repousaria seu foco predominantemente sobre a dinâmica afetivo-social individual e interpessoal, abordando aspectos relativos, por exemplo, a: projeto de vida, auto-estima, auto-imagem, auto-conceito, mediação de conflitos no grupo, dinâmica interpessoal familiar, desenvolvimento de competências laborais, dentre outros – processos que nos remetem à problemática do fortalecimento da identidade pessoal em Psicologia Comunitária (GÓIS, 1994, 2003, 2008; MONTERO, 2006).
Já a atuação do professor Carlos, relativa à formação humana e a transformações atitudinais, apresenta em seu discurso mais ocorrências associadas à promoção de valores e princípios ético-sociais; a condutas político-participativas; e à convivência grupal e comunitária. Não sendo, assim, verificadas ocorrências significativas de um enfoque sobre a dinâmica mais especificamente afetivo-emocional individual e particular de participantes.
Trazemos também os discursos das crianças participantes do grupo, alunas do professor Carlos, que possuem inúmeras ocorrências que podem ser associadas ao desenvolvimento da integração entre a reflexão sistemática (pedagógica e cotidianamente estimulada) e a ação concreta (expressa em atitudes, posicionamentos, visão de mundo). Nesse caso, as posturas, atitudes e condutas dos alunos condensariam os possíveis desdobramentos oriundos da práxis pedagógica do professor, ao mesmo tempo em que expressam a práxis de si próprios, uma vez que retratam a forma como agem e interagem, entre si, com a dinâmica grupal e com a comunidade, dentro e fora do núcleo de esporte e lazer.
Para abordar, então, as falas propriamente ditas, apresentamos uma situação trazida pelo professor Allan, em que parece fomentar, mediante a integração reflexão-
ação, o fortalecimento individual de participantes a fim de que superem efeitos da situação de pobreza e marginalização social que, vivenciam em seu cotidiano na comunidade. É o que podemos observar nos trechos abaixo, em que o professor retrata uma intervenção sua junto a uma aluna do núcleo.
Aí... Foi um curso pra lá, do empreendedorismo social, e eu falei “Samara, participa, porque tá no seu perfil”... “Não professor, eu num consigo não, eu num gosto não”... Eu digo “como é que você não gosta do que você não conhece?”... Aí eu digo “ah, você tem medo, porque você acha que num tem capacidade”... “É professor, eu num sei nem digitar direito”... “Mas você aprende”. (Allan, Trecho 89)
Aí eu disse assim: “quer ver, vamo fazer uma brincadeira aqui”... Aí, na hora surgiu uma brincadeira que não tinha nada a ver, que eu inventei, que era o seguinte: correr e dar a passada maior possível... Aí eu disse: “então vamo fazer o seguinte: tu acha que tu pode pular daqui até aonde? Eu vou botar a pedra onde você disser”... Aí ela disse: “ah, professor, posso pular daqui ali”... Eu disse: “tá certo, então tu vem correndo e dá o teu pulo... É o máximo que tu consegue, né? Tá bom”... Aí ela veio correndo... Pulou bem mais do que ela pensava... Eu digo: “viu como você pode fazer muito mais?” (Allan, Trecho 90) Em primeiro lugar, observamos indícios da ocorrência de um acompanhamento sistemático do professor com relação à aluna, pela diversidade de informações que o professor demonstra ter, em trechos que antecedem os acima colocados, sobre a realidade vivida pela aluna, que também encontra eco na pertinência que as colocações do professor tiveram sobre a vivência da participante. Diante da relutância da jovem em participar do curso, hesitando frente a sua recomendação, Allan deflagra uma intervenção com elementos de diálogo e de reflexão crítico-existencial, colocando em evidência aspectos relativos à identidade pessoal da aluna, como auto- estima, auto-conceito e valor pessoal, ao mencionar a associação entre o medo e o sentimento de incapacidade, que para o professor, estaria subjacente à relutância da aluna, leitura que parece ser por ela confirmada.
Com base na confirmação de sua leitura, o professor parte para um outro momento dessa sua intervenção, cuja finalidade parecia ser superar com a aluna seu auto- conceito marcado pelo sentimento de incapacidade, o que a conduziria à participação no curso de “empreendedorismo social” (que, em tese, exigiria posturas pessoais antagônicas às então apresentadas pela jovem, como proatividade e capacidade integrada de criação e realização). Para tanto, propõe um jogo, que visaria mostrar concretamente para a aluna
que ela possui potenciais que desconhece, e que poderia, portanto, “fazer muito mais” do que imagina poder.
Podemos observar nas intervenções da Allan, nos dois momentos acima retratados, que o professor buscou efetivamente promover mudanças de ordem afetivo- emocionais e atitudinais, portanto sócio-psicológicas, junto à aluna, em quem detectara alguma sorte de “obstáculo” a seu processo de crescimento pessoal, como poderíamos afirmar com Rogers (1983). A partir daí, intenta promover com a aluna a superação desse obstáculo, referente ao sentimento de incapacidade, estimulando a reflexão crítica associada a uma atividade lúdica, que favoreceria ainda a tomada de consciência em torno dos caminhos de superação pessoal da situação.
A atividade lúdica, nesse caso, como uma prática, tendo, portanto, uma dimensão concreta de ação, já parece evidenciar à aluna novos elementos relativos a sua dinâmica psicológica, trazendo-lhe à percepção consciente, por exemplo, tanto as habilidades que possui em potência, ainda não efetivadas, bem como as habilidades e recursos que possui já conscientemente disponíveis e efetivados. Tal percepção, fomentada em ambiência dialógica, junto a uma figura significativa (o professor), parece ter deflagrado um processo de tomada de consciência suficientemente capaz de favorecer a resignificação de elementos de seu auto-conceito e auto-imagem, o que leva a jovem a pleitear a participação no referido curso e conquistar uma vaga. Com isso, podemos perceber uma expressiva evidência de uma transformação atitudinal decorrente da integração entre o refletir crítico-dialógico e o agir, que, inicialmente lúdico, se desdobra em uma decisão e um conjunto de ações, sintetizadas na participação em um curso sobre “empreendedorismo social”. Para ratificar tais evidências, trazemos o trecho abaixo, em que Allan comenta o próprio processo dessa sua intervenção pedagógica.
Aí ela passou, no curso, né, naquela classificação... No dia que ela passou... Aí ela chegou pra mim e falou assim: “professor, eu passei por causa do senhor”... Rapaz, aquilo ali foi lá dentro do meu coração! Eu disse: “por causa de mim por quê?”... Ela disse: “não, porque foi o senhor que mostrou que eu podia”... Eu disse: “não, eu só despertei... Você tem capacidade... Você tem capacidade de conquistar muito mais coisas, que num sou eu que vou lhe mostrar não, a vida vai lhe mostrar... Se alguém disser que você é marginal, que você é pobre porque você mora na Santa Fé, que seu futuro é prostituição diga ‘não, num é não... Num é porque eu não quero! Eu quero é isso e isso e isso pra mim...’ E batalhe pra ver se você num consegue!” (Allan, Trecho 91)
Essas palavras, que refletem a postura pedagógica de Allan na situação, remetem-nos ao processo de fortalecimento da identidade mediante a consideração e a expressão do valor pessoal e do poder pessoal, abordados pela Psicologia Comunitária, com vistas à superação da identidade de oprimido e de explorado. Góis (2008) definirá o valor pessoal como um “sentimento de valor intrínseco”, que se expressa justamente quando o indivíduo entra em contato direto com seu “núcleo de vida”, que por sua vez o impulsiona à auto-realização. De modo concreto, manifesta-se na auto-estima positiva, no se sentir capaz de criar e manter relações interpessoais, desempenhar trabalho, dentre outras. Já com relação ao poder pessoal, o autor se inspira em Carl Rogers (1978) para afirmar ser a potência inerente ao indivíduo que o mobiliza à transformação eminentemente objetiva de sua realidade vivida, envolvendo sua capacidade de influência sobre as relações de poder e suas repercussões sobre a vida pessoal e coletiva.
Assim, podemos afirmar que as intervenções do professor Allan, logo acima tratadas, mantêm estreita relação com o fortalecimento e a expressão tanto do valor pessoal como do poder pessoal da aluna, o que, com base nas elaborações da Psicologia Comunitária, tende a gerar integração e fortalecimento de sua identidade pessoal (GÓIS, 1994, 2003, 2008).
Nesta mesma perspectiva, identificamos um outro momento do relato de Allan que apontaria para o que aqui estamos chamando de fortalecimento da identidade pessoal, especialmente a partir do estímulo do valor pessoal e poder pessoal, em um clima marcado pelo diálogo problematizador. Segue abaixo o trecho.
Mas isso [a participação ativa e crítica entre os alunos] é uma construção demorada, tá entendendo... Num é uma coisa que com um estalar de dedo você consegue não, vai conseguindo no diálogo do dia-a-dia, mostrando que “você pode... Você, você é pobre, mora aqui na Santa Fé, só tem até a quarta série, mas você pode, ainda estudar e mudar, mudar o seu perfil como pessoa e mudar a sua comunidade, trazer idéias novas pra cá, tirar essas crianças da rua, trazer idéia... Vamo fazer um curso se arte... O que é que vai, o que é que esse curso de arte vai trazer? É abrir a mente pras várias possibilidades que existem fora dessa realidade social onde vocês vivem... Quem sabe num sai uma pessoa aqui interessada numa arte gráfica, em projetos ligados com a arte, que não seja só pintar com tinta guache, mas que sejam coisas mais grandiosas, né?” Por isso eu trabalho com arte-educação... (Allan, Trecho 71)