Para ajudar no desenvolvimento das atividades, no início da pesquisa, os dois participantes necessitavam do apoio de figuras do sistema PCS para entender e realizar a atividade. Nos trechos abaixo, as professoras relataram as dificuldades apresentadas pelos alunos, durante a realização das atividades em sala, quando o material não estava adaptado.
Participante A
P1: Eu percebo que quando tem figura, para ele aprender, é mais fácil; eu trabalhei a do Um, dois, feijão com arroz... A dos números ele não conseguiu.
F: Não conseguiu.
P1: Ele conta, mas, assim, contando de um a dez, mas ele não consegue relacionar o símbolo à quantidade, o número do numeral; mas ele conta: se você pedir para ele contar, ele conta.
F: Mas ele não faz a relação.
Participante B
P5: Eu trabalhei o primeiro capítulo do livro com ele, mas foi muito difícil, para ele fazer. Para produzir o texto, eu tentei usar a pastinha, mas tem muita coisa do texto que não tem lá. Acho que se eu já tivesse o texto
adaptado, era bem mais fácil para ele fazer, porque tem os personagens né, o local.
F: Vamos adaptar todo o texto a partir do segundo capítulo então
P5: Eu usei as outras figuras que eu tenho aqui, mas não é a mesma coisa né. Mas deu para usar alguns personagens do outro texto.
No trecho citado anteriormente, é possível perceber que a professora 5, mesmo não tendo a atividade adaptada para trabalhar com o aluno, buscou outros recursos para auxiliar na realização da atividade, como, por exemplo, o uso das figuras da pasta de comunicação do aluno, de figuras confeccionadas para outras atividades, além de utilizar o desenho. É importante ressaltar que o professor tenha condições de criar suas próprias estratégias em favor do aprendizado do aluno com deficiência; mas, para isso, ele deve conhecer seus alunos no que se refere às habilidades e necessidades de comunicação, motoras, cognitivas e de linguagem, para que possa elaborar suas atividades adequadamente (DE PAULA, 2007; ROCHA, 2010). Conhecendo as características de seus alunos, o professor pode selecionar instrumentos ou recursos mais adequados frente aos objetivos preestabelecidos para a mediação da aquisição de habilidades para o processo de desenvolvimento da leitura e escrita (DÉBORA, 2007, 2009; ROCHA, 2010).
Todavia, cabe ressaltar que a professora 5 já estava sendo capacitada para trabalhar com alunos com deficiência, já havia refletido sobre as necessidades e habilidades do aluno e participava ativamente na escolha de estratégias para a aplicação dos recursos em sala de aula. Dessa forma, ela conseguiu utilizar as figuras já existentes em sala de aula, como a pasta de comunicação do aluno e figuras de outras atividades adaptadas. Desse modo, é oportuno remeter à discussão apresentada nos estudos de Capovilla (2001), Adamuz (2003),
Kent-
Walsh, Light, (2003), Soro-Camats (2003), Denari (2004),
Silva (2005) e Reganhan (2006), de que apenas instrumentalizar o professor não é o suficiente: a capacitação para usar esses instrumentos se faz extremamente necessária, para que o professor tenha condições de selecionar estratégias adequadas, propor atividades com as devidas adaptações e saber avaliar a aprendizagem dos alunos com deficiência.Outro aspecto de relevância para auxiliar nas atividades pedagógicas se referiu ao fato de a pesquisadora já conhecer antecipadamente o conteúdo das atividades propostas para a sala, e trabalhar o mesmo conteúdo nas terapias. O trabalho desenvolvido nos dois ambientes possibilitou aos alunos o aprendizado dos conceitos propostos pela professora, nas atividades acadêmicas. Isso também foi relatado pelas professoras, como se pode perceber no seguinte fragmento:
Participante A
P1: Eu acho que trabalhar com música com ele é mais fácil, né. F: Você está percebendo?
P1: Estou percebendo mais fácil, e você sabendo a música também, eu não sei se aqui tem algum momento que vocês trabalham com ele F: Tem de terça- feira.
P1: Então, porque eu percebo que o estímulo é mais fácil ainda, porque as vezes coincide de vocês trabalharem aqui primeiro e depois eu aqui na escola, nossa ele vai super bem. Então eu vejo que quando é o mesmo estímulo que trabalha aqui ((CEES)), ou na escola ou em casa, fica mais fácil para ele.
Participante B
P5: Então, na semana que vem a gente vai trabalhar a África, por causa da copa. Se desse para trabalhar na terapia também, seria interessante. Vocês poderiam fazer uma pesquisa na internet sobre a África e depois eu retomo aqui na escola, como a gente fez com a tarefa da carta, lembra? Que foi bem legal, ajudou bastante.
F: Pode ser. Na hora que eu for passar o conteúdo da semana para a terapeuta dele, eu falo dessa atividade e peço para ela trabalhar lá, então.
O trabalho interdisciplinar contextualizado nesta tese foi de extrema relevância para garantir aos alunos e professoras o uso adequado dos materiais confeccionados, bem como a participação dos alunos diante das atividades propostas em sala de aula.
A pesquisadora era a mediadora que repassava todo o conteúdo do planejamento dos professores para os diversos profissionais (Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Pedagogia), para que estes pudessem trabalhar os conteúdos na mesma semana em que eram realizados no ambiente escolar. De acordo com relato dos professores, essa proposta de trabalho auxiliava no ensino das atividades, além de proporcionar o aprendizado de outros fatores, como memória, atenção e sequência lógica.
A dinâmica de trabalhar o mesmo conteúdo tanto em ambiente terapêutico quanto em ambiente escolar foi apontada por autores como Deliberato (2009), Sameshima et al. (2009), Sameshima, Rodrigues e Deliberato (2009) e Sameshima e Deliberato (2010).
As reuniões com a equipe de profissionais que atendiam os alunos no CEES foram marcadas pelo envolvimento de todo o grupo, destacando-se o planejamento das adaptações por meio dos sistemas de CSA, o uso adequado nos diversos contextos de terapia, casa e
escola, além das discussões acerca das condições que poderiam favorecer a aprendizagem dos alunos.
Essa relação de parceria entre as áreas da Saúde e Educação, para a construção de programas de atuação capazes de contribuir no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência, matriculados no Ensino Fundamental, foi igualmente destacada nos trabalhos de Santos (2000), Adamuz (2003), Leite (2003), Deliberato e Manzini (2006), Sameshima et al. (2009), Sameshima, Rodrigues e Deliberato (2009) e Sameshima e Deliberato (2010).
Para Deliberato (2007), Sameshima et al. (2007), Sameshima et al. (2009) e Sameshima, Rodrigues e Deliberato (2009), as ações inclusivas escolares e sociais para os alunos com deficiência e severa complexidade de comunicação requerem a participação conjunta dos profissionais da Saúde e da Educação. A elaboração de um programa de atuação pode estimular maior e melhor participação dos alunos com deficiência, nas diferentes situações de ensino e aprendizagem acadêmica, oferecendo a oportunidade para a inclusão social em diferentes ambientes com distintos interlocutores.
A diretora da escola AC e todas as professoras que participaram da pesquisa pontuaram que um dos aspectos importantes foi a atuação de toda a equipe para propiciar a participação dos alunos nas atividades acadêmicas adaptadas por meio dos recursos de CSA, conforme se vê no exemplo:
Participante A
D: No meu portfólio da direção eu falo muito da inclusão. Eu falo que os dois casos que estão se aproximando bem daquilo que a gente pretende com a inclusão é o A e o M, porque tem esse momento, esse apoio, essa ajuda, essa orientação, o material confeccionado de fora; agora, os outros alunos não se alfabetizaram; nem todos.
Além dos profissionais da Saúde e Educação, os pais também devem fazer parte da equipe, e participar ativamente, durante todo o processo (MANZANO, 2001; SONNENMEIER; MCSHEEHAN; JORGENSEN, 2005; BEUKELMAN; MIRENDA, 2007; DELIBERATO, 2007, 2008; DELIBERATO et al., 2007; GARZON; FRANCO; MAIOR, 2007; SAMESHIMA et al., 2007, PONSONI et al., 2009; SAMESHIMA, et al., 2009; SAMESHIMA; RODRIGUES; DELIBERATO, 2009). A participação da família durante as reuniões com a escola e nos procedimentos terapêuticos pode incentivar a inserção dos recursos e estratégias específicas para os alunos com deficiência, durante o aprendizado da
leitura e escrita. No caso do participante A, a família teve envolvimento nas atividades e, dessa forma, o uso dos recursos adaptados por meio de sistemas de CSA foi sendo aceito pelo próprio aluno. A família do participante B não teve participação ativa, quer na escola, quer no processo terapêutico, dificultando o emprego dos recursos nos diferentes ambientes.