Metalloproteinazların Spesifik Doku Ġnhibitörleri (TIMP’ler)

A natureza dos componentes do contexto que constituem e são constituídos pelas práticas cotidianas da sala de aula é múltipla e se altera de acordo com a perspectiva teórica utilizada. O estudo da leitura dos textos de História em sala de aula como algo situado nas possibilidades discursivamente realizadas, encontra sustentação nas noções de contexto originadas a partir dos estudos da sociolinguística interacional, em autores como Gumperz (1992), Erickson e Shultz (1981); da abordagem da Etnografia Interacional, em trabalhos como Collins e Green (1992), Floriani (1993), Santa Barbara Discourse Group (1992), Castanheira (2004) e a perspectiva de Bakhtin (2004).

Bakhtin ressalta a importância do contexto ao mencionar a enunciação como sendo

“determinada de maneira mais imediata pelos participantes do ato de fala, explícitos ou implícitos, em ligação com uma situação bem precisa; a situação dá forma à enunciação, impondo-lhe esta ressonância em vez daquela, por exemplo, a exigência ou a solicitação, a afirmação de direitos ou a prece pedindo graça, um estilo rebuscado ou simples, etc. A situação e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciação. Os estratos mais profundos de sua estrutura são determinados pelas pressões sociais mais substanciais e duráveis a que está submetido o locutor” (BAKHTIN, 2004, p. 45, grifos nossos).

Neste fragmento, Bakhtin delineia os vários componentes contextuais que estão envolvidos em cada situação de enunciação: os participantes do ato de fala, a situação mais imediata e as pressões sociais. Assim, o conceito de contexto ao qual estamos nos referindo, além de não se resumir ao espaço físico e aos participantes que dele fazem parte, apresenta natureza multifacetada, como, por exemplo, as inúmeras pressões sociais a que os sujeitos da enunciação estão submetidos. Tais pressões compõem-se de elementos que fogem aos dados imediatos, aos aspectos visíveis do espaço físico da sala de aula, sendo, portanto, perceptíveis na hora que os sujeitos da enunciação se pronunciam. Nos seus discursos e ações vislumbram-se as marcas desses “estratos mais profundos” que não apenas compõem a situação da enunciação, mas balizam os próprios eventos dela. Existem, portanto, contextos externos à sala de aula que influenciam o desenvolvimento da interação local estabelecida pelos membros durante o fluxo de atividades escolares (como, por exemplo, os parâmetros curriculares nacionais para cada série e disciplina, o contexto da Secretaria Municipal de Educação do Município de Belo Horizonte, o contexto da cultura escolar, da instituição escolar, etc.)

Em consonância com as proposições de Bakhtin, a etnografia interacional introduz a noção de contexto cultural, definido por meio da linguagem. Tal contexto se configura como os princípios de práticas culturais que guiam as ações, interações, produções de artefatos, construções de eventos e atividades cotidianas dos membros de determinado grupo. Apreende-se esse contexto cultural nas formas de agir, de viver, interpretar e avaliar pelas quais as pessoas optam para se engajar no grupo a que pertencem, bem como através das expectativas desses membros. Esse contexto seria o pano de fundo cultural que está não apenas implícito nas interações

discursivas, mas moldando e sendo moldados por elas. Assim sendo, ele não consiste em um parâmetro exterior, e as ações e expectativas dos participantes de determinado grupo cultural se constituem como uma atividade inseparável desse contexto.

Em sintonia, a partir da abordagem Sociolinguística Interacional (Gumperz, 1992), considera-se o contexto como algo que constitui e é constituído pelos participantes. Assim, ele não é concebido apenas pelo ambiente físico ou ainda pela combinação de pessoas e sim pelo que elas estão fazendo, onde e quando fazem (Erickson e Shultz, 1981). Na perspectiva de McDermont (1976), as pessoas em interação se tornam ambiente um do outro. O contexto social, assim, é constituído por definições de situações mutuamente compartilhadas e ratificadas em ações sociais que as pessoas aceitam com base nessas definições. A cada mudança de contexto, os relacionamentos e papéis entre participantes são redistribuídos produzindo configurações diferentes de ação de pensamento.

Ainda segundo Erickson e Shultz, os contextos estão constantemente mudando, são construídos mutuamente e são moldados através de processos discursivos e interpretativos estabelecidos entre os participantes do grupo. Castanheira (2004), a partir dos estudos de Gumperz (1986), Erickson e Shultz (1997), Green (1983), afirma que a noção de que as pessoas se tornam ambiente umas para as outras pressupõe que a mediação entre as pessoas seria o elemento principal no processo de construção do contexto social. Por meio de suas ações verbais e não-verbais, as pessoas estão constantemente sinalizando umas para as outras o que é a situação e estão, ao mesmo tempo, interpretando as ações/sinais dos outros participantes da interação. Nesse sentido, a construção do contexto social é moldada nos processos de inferência conversacional. Ela depende das pistas verbais e não-verbais produzidas pelos participantes e de suas sinalizações sobre como as mensagens devem ser interpretadas a cada momento.

Nessa perspectiva, Gumperz (1992) inaugura a noção de pistas de contextualização traduzidas do inglês contextualization cues. Esses índices permitem aos participantes de uma interação identificar e construir seu contexto, determinar com quem eles falam e em que gênero de discurso vão estar ou estão implicados. O sentido da

enfoque ou acentuação e mudanças no registro da entonação); sinais paralinguísticos (de tempo, pausa e hesitação, sincronia de conversação incluindo travamento ou sobreposição de turnos e outras dicas de expressão de voz); escolha do código (trocar o código ou o estilo, ou selecionar entre as opções fonéticas, fonológicas ou morfossintáticas) e escolha de formas léxicas ou expressões formuladas (abertura, fechamento ou expressões metafóricas no nível da semântica referencial)... Só uma boa interpretação desses índices confere aos sujeitos a possibilidade de se comportarem e participarem apropriadamente dos eventos sociais dos quais tornam parte (por exemplo, uma aula de História).

Em linhas gerais, a natureza dos componentes do contexto é múltipla. Tais componentes, segundo a combinação dessas perspectivas complementares delineadas, moldam e são moldados pela situação mais imediata da enunciação, nesta ocorrência, a sala de aula e os processos que incidem em seu interior. Assim sendo, estudar as práticas de leitura em aulas de História requer apreender quem são os sujeitos que interagem, em que tipo de escola e rede de ensino estão inseridos, quais aulas de História e de leitura dos textos de História foram vivenciadas pelos alunos durante o ano letivo de 2010, que padrões e práticas culturais foram sendo instituídas por eles no decorrer do ano letivo por meio de processos discursivos e interpretativos estabelecidos entre os participantes do grupo, qual livro didático foi adotado na turma, e, por fim, quais as pressões sociais oriundas do contexto mais amplo – sejam da secretaria de ensino, sejam da cultura escolar, sejam da escola, etc. –, afloram na situação mais imediata da enunciação. Tais contextos, entre muitos outros não citados aqui, configuram a cultura local e concorrem para o processo de produção de sentidos do texto nas práticas de leitura dos textos históricos da sala de aula investigada. O diagrama a seguir delineia alguns dos “contextos” constituintes e constituidores da sala de aula investigada.

Diagrama 1: Representação de alguns dos “contextos” que interpelaram a sala de aula de História investigada

Pressões  sociais   oriundas  dos  contextos  

mais  amplos    

Participantes  da   pesquisa:  (professor,   alunos  e  pesquisadora)  

Aulas  de  História  do   ano  letivo  de  2010  

Aulas  de  Leitura  do  ano   letivo  de  2010   Características  do  livro  

didático  adotado   Escola  Municipal  

Eleonora  Piurucetti,   ano  escolar  2010  

Rede  Municipal  de   ensino  de  BH  

No Diagrama 1, a forma como inscrevemos e representamos os contextos da sala de aula investigada explicita que eles se encontram em interação uns com os outros, constituindo e sendo constituídos pelas práticas culturais cotidianas da sala de aula.

Nas próximas seções deste capítulo abordaremos alguns desses contextos. Em primeiro lugar, enfocaremos o espaço institucional onde foi realizada a pesquisa. Em segundo lugar, os sujeitos da pesquisa – o professor e os alunos – serão objeto de nossa análise. Em terceiro lugar, focalizaremos o contexto das aulas de História da turma pesquisada durante o ano letivo de 2010 e, dentro dessas, em quarto lugar, o contexto das aulas de leitura dos textos históricos. Em quinto e último lugar, o livro didático adotado na sala de aula investigada será nosso objeto de estudo. Os contextos social e das práticas culturais da turma serão abordados quando da análise pormenorizada das aulas de leitura dos textos de História representativas das práticas desta classe, nos capítulos 4 e 5 desta pesquisa.