Mesleki Yetkinlik ve Mesleki Yetkinlik Sorunları

Estudos sobre o tema (Wilson, 1954; Almeida, 1957; Pereira, 1958) apontam também a organização do ensino em ciclos de aprendizagem introduzida na reforma educacional implementada na Inglaterra em 1941(Education Act), como modelo que, de certa forma, deveria inspirar experiências deste gênero em outras redes públicas de ensino. Este mecanismo de promoção escolar, que aparece na reforma educacional promovida pelo governo de coalizão, preconizava que todas as crianças inglesas, ao completarem 11 anos, deveriam adquirir uma educação de acordo com a idade, capacidade e as aptidões (mais

uma vez a inclusão através do critério “aptidão”). A implantação da reforma naquele país contou com a participação do Partido Trabalhista e visava basicamente a universalização do ensino secundário que se estendia dos 11 aos 16 anos, com os seguintes fins: atender à demanda escolar dos filhos dos trabalhadores e melhorar o uso dos recursos humanos (entendendo serem os recursos humanos a fonte de toda riqueza produzida). Pela Education

Act ficava claro que dos 5 aos 11 anos as crianças não eram submetidas a nenhum tipo de

interrupção nos seus estudos. Enfim, pela solução inglesa se priorizava a promoção por idade cronológica.

Aqui se faz necessário esclarecer alguns pontos para a melhor compreensão de qual era a concepção de ciclos com progressão continuada contemplada na Reforma Educacional Inglesa de 1944. A Reforma implantada em todo o país, exceto nos municípios de Londres, Bristol e Conventry, instituía o sistema tripartido. Ao término dos 11 anos todos os alunos eram submetidos a um exame (“eleven plus”) que servia para classificá-los em qual escola continuariam os seus estudos. A esse respeito, afirma Levitas:

“Na Grammar School, aqueles com melhores resultados e que posteriormente podiam ter acesso à educação superior universitária; na Modern School, aqueles com resultados inferiores aos anteriores, aos que resultavam sumamente difícil ascender à educação superior, recebendo em troca um ensino em parte acadêmico e em parte prático; e no Technical School, aqueles que tivessem obtido resultados inferiores, os quais posteriormente só recebiam um ensino basicamente prático, que não lhes capacitava passar à educação superior, passando a receber um ensino de ‘outro tipo’, também enfocado com objetivo principalmente prático”(Cf. Machado, 1989, p. 188, grifos nossos).

Convém destacar que o sistema tripartido, que se tornou hegemônico, apesar de revestido por um discurso aparentemente em prol da democratização da escola e do saber, na verdade, acabou tornando-se um instrumento de seleção. No entanto, os municípios de Londres, Bristol e Conventry, apesar de manterem a idade de 11 anos para submeter os alunos ao exame classificatório (“eleven plus”), instituíram uma outra proposta, por nós entendida com características de inclusão escolar das camadas populares. Tratava-se da “Comprehensive School”:

“A proposta da Comprehensive School tem despertado a atenção pelo seu conteúdo inovador, pois propõe substituir o modelo tripartido, por um tipo de escola inclusiva, abrangente, onde os jovens de onze aos dezoito anos receberiam uma educação integral, contemplando um elevado nível acadêmico e conhecimento prático”(Machado, 1989, p. 189, grifos nossos).

Ressaltamos que nestes três municípios houve a participação de organizações operárias e de professores no embate para se implementar um sistema de ensino realmente inovador. Ao contrário do restante do país, é possível observar que com a “Comprehensive School” abria-se a possibilidade da construção de uma nova hegemonia a partir dos anseios das camadas populares.

Quanto ao acompanhamento das medidas educacionais, encontramos em trabalho de Wilson (1954, p. 53-63) elementos que nos possibilitam vislumbrar como a questão era tratada pelo poder público. Em primeiro lugar, as escolas eram pequenas (500 alunos no máximo) e gozavam de certa autonomia. Em segundo lugar, a avaliação servia para coroar um rígido acompanhamento individual do estudante, feito pelo professor durante o período letivo. Em terceiro, a relação estreita entre a escola e os pais.

Na Inglaterra, a reforma educacional, aí inserida a organização do ensino em ciclos sem reprovação do estudante, articulou-se tendo por base o ideário liberal do Partido Trabalhista.

Resumidamente, a título de informação, o que se sabe da Inglaterra atualmente é que o seu sistema de ensino sofreu enormes mudanças com a solidificação da hegemonia ideológica neoliberal. Informação colhida junto ao site do jornal O Estado de S.Paulo (www.estado. com.br/serviços) acessado em 10/6/2001 diz que “O Reino Unido – Inglaterra, Gales, Escócia e Irlanda do Norte- tem cerca de 34 mil escolas públicas com 9,6 milhões de alunos. Não existe repetência. A criança entra na escola com 5 anos e só pode deixá-la aos 16 anos. Os que têm problemas de aprendizado são encaminhados para programas ou aulas de reforço. Os alunos, porém, enfrentam uma bateria de exames que começam antes mesmo do primário e terminam com os “A-levels” (níveis de ensino), para aqueles entre 17 e 19 anos. E cresce o número de famílias que educam os filhos em casa, que hoje são 150 mil. Detalhe: 65/% dessas crianças acertaram mais de 81% das questões de matemática enquanto a média dos alunos das escolas britânicas foi de 45%”.

Vale dizer que foi na Inglaterra, na década de 80, que o neoliberalismo se desenvolveu com maior intensidade sob o governo da primeira ministra Margareth Thatcher.

Trataremos dos pressupostos da ideologia neoliberal no início do segundo capítulo deste trabalho.

Repetimos, em que pese a idéia de aptidão (sob a nossa perspectiva uma abstração excludente), que permeia as reformas educacionais francesa e inglesa, tudo leva a crer que a organização da educação básica em ciclos com progressão continuada nos referidos países deve-se entre outros, aos seguintes fatos: a) essas reformas surgiram como decorrência do pós-guerra. Neste período a questão da repetência e da evasão, entendida como fracasso escolar, passou a ser vista como um problema social, diferente das posturas anteriores que o viam como uma deficiência cognitiva pessoal de cada estudante; b) embasam estas propostas posicionamento político, qual seja, uma sociedade democrática não podia conviver com uma escola que reprovava e excluía os seus alunos.

De modo geral, no entanto, podemos afirmar que, na sua gênese, a organização do ensino em ciclos com progressão continuada fazia sentido, pois estava inserida em uma escola concebida como espaço público por excelência, tanto para a formação como para a inclusão das crianças e jovens no processo civilizatório. Experiências de ciclos com progressão continuada, sustentadas nestes ideais, ainda que tardiamente (segunda metade do século passado), chegaram a ser experimentadas em algumas regiões do Brasil.