MESLEK EDİNİLMİŞ ÖDÜNÇ İŞ İLİŞKİSİNİN TOPLU İŞ

FORMAÇÃO INICIAL PARA SUAS PRÁTICAS PROFISSIONAIS

O seção que ora se inaugura pressupõe não apenas definir os papéis exercidos pela enunciadora/por essa enunciadora, mas igualmente pelos destinatários aos quais se tem em mente propor o desafio de discutir sobre as dificuldades de adaptação didática de aprendizagens e conhecimentos. Ante a diversidade de papéis, certamente, foram feitas algumas opções para tentar percorrer um caminho não tão tortuoso e proporcionar mais clareza aos interlocutores desse discurso, acerca do objeto então proposto. Assim, as escolhas feitas, nesta seção, destacam a identidade docente da autora em cursos de formação continuada de professores – coordenadores pedagógicos e gestores, professora de metodologia e prática de ensino no curso de pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.

Uma vez que a compreensão desses papéis está embasada na necessidade de compartilhar com outros professores-formadores momentos de reflexão e concepções das próprias crenças, atitudes e expectativas com relação ao desenvolvimento profissional, dirige-

se essa discussão a todos os envolvidos com formação continuada, a saber, as interlocutoras desta pesquisa.

Alguns estudos sobre formação continuada tiveram um papel fundamental na direção assumida pela reflexão feita. A rara pertinência e argúcia do texto de Canário (1997) opera uma aproximação entre as diversas configurações da formação continuada nas situações de trabalho do professor e os modos de ação das memórias individuais, visando perguntar sobre os sentidos da crítica à memorização feita no interior das propostas modernistas. Em suas palavras, essas dificuldades didáticas, ou seja, a transformação dos saberes científicos em saberes internalizados pelas gestoras tem sido a grande dificuldade que as gestoras enfrentaram em seu processo formativo inicial.

Sabe-se, por meio das interlocutoras, que não existem receitas prontas para ser um bom professor ou gestor, mas existem caminhos, que podem ser buscados em um processo de reflexão sobre sua prática, de forma que ocorra autoformação, em que os saberes iniciais sejam constantemente reelaborados em confronto com as práticas vivenciadas. Desse modo, considera-se que o processo de adaptação de conhecimentos vai ocorrer de acordo com a percepção que o docente possui sobre o funcionamento do seu plano de trabalho em determinado contexto; suas funções sociais, suas escolhas metodológicas, as habilidades básicas da sua área de ensino, dentre outras (CHEVALLARD, 1991).

A adaptação de conhecimentos, no campo da gestão escolar, ocorre na prática cotidiana, e sua construção se dá nas interações uns com outros, mediada por uma linguagem que se adapte à compreensão desses outros, de forma que seja possível a apreensão de conhecimentos ressignificados. Desse modo, essa adaptação exige, por parte das professoras- gestoras, um domínio que envolve os diversos conhecimentos de sua área, a exemplo dos conhecimentos pedagógicos a eles inerentes e os conhecimentos do campo profissional.

Qualquer proposta pedagógica entra em ação pela adaptação de conhecimentos. É por meio desta que as intenções educativas, as habilidades, os conhecimentos a serem desenvolvidos nortearão a escolha, o tratamento, o recorte e a definição de conteúdos que darão conta de tornar visível o que foi antes pactuado. A necessidade de se construir nas interações novos conhecimento leva a necessidade de modificá-lo, e essa modificação é chamada de adaptação.

Nas palavras de Chevallard (1991, p.   39),   “ um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a fazer, sofre a partir de então, um conjunto de transformação adaptativas

que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de de atuação gestora. O  “trabalho”   que faz de um objeto de saber a fazer, um objeto de atuação profissional, é chamado de

adaptação de conhecimento. Para o autor, adaptação de conhecimento, sem dúvida, tem um

poder de sedução. Sedução que não está livre de ambiguidade e ambivalência (grifos da autora).

Assim, é urgente a criação das bases para uma adaptação de conhecimentos a partir das práticas efetivas de um grande número de professores, respeitando a diversidade de condições de exercício da profissão sem se limitar a isso. Assim, será encontrada a justa distância entre o que é feito cotidianamente e os conteúdos e objetivos da formação inicial (PERRENOUD, 2003).

O objetivo dessa discussão é refletir sobre alguns itens teóricos da epistemologia dos contextos e desafios da formação acadêmica, tendo como ponto de partida a compreensão de sua mútua articulação – contextos alteram desafios; desafios alteram contextos. Uns e outros, portanto, estão sujeitos a permanentes mudanças. Então, é preciso compreendê-los como algo fluido e que, enquanto movimento, por vezes, tende a escapar. Tal perspectiva diz respeito à educação enquanto processo a um só tempo individual e social.

Outra dimensão a se observar é concernente à complexidade dos contextos e dos desafios, dilemas e problemas. Isso significa dizer que quanto mais complexos os contextos, maiores os dilemas e desafios. Para aguçar tal compreensão, pode-se completar que, quanto mais longe se vê, maior é o desafio que se enxerga.Os  termos  “complexo”  e  “complexidade”, utilizados neste texto, relacionam-se às teorias de (Morin, 2003, p.67) em seu livro “Introdução ao pensamento  complexo”.

Tal como a criança na Educação Infantil que, ao avistar um morro pela primeira vez, tende a pensar que aquele é o ponto mais alto do mundo, do mesmo modo, os adultos, professores, veem os desafios a partir do que são e do que vislumbram. A visão sobre as coisas diferem em função dos contextos e desafios vivenciados. Os que veem a cidade, o campo a partir da planície enxergam uma determinada paisagem. Os alpinistas, por sua vez, ao escalar os cumes das montanhas, alcançam a possibilidade de apreciar uma dimensão do infinito horizonte.

Para além das dimensões de movimento e de complexidade, é oportuno acrescentar duas outras, igualmente valiosas, para uma compreensão dos contextos e desafios da formação acadêmica. Tempo e espaço são elementos que permitem situar o tema proposto em

sua historicidade. Esses elementos discutem impactos da determinação do espaço sobre a formação acadêmica, tomando o território e os diferentes campos da formação dos pedagogos na graduação como expressão da materialidade dos contextos no processo formativo. A dimensão tempo é considerada em função da complexidade da temática. De um lado, a realidade, ou seja, a prática, os dissabores, as alegrias e os desafios cotidianos. De outro, a utopia, na qual se depositam as esperanças, os objetivos, os temores e as ilusões.

À soma desses ingredientes, formação acadêmica e cultura profissional impõem caminho e meta, presente e futuro se ligam, inevitavelmente no fenômeno da educação. Então, esquece que não se forma para hoje, mas para o amanhã, pois se trata de mudar a realidade atual, avançar para um futuro de mudanças. Com essa tensão e incerteza, o trabalho das gestoras se torna muito difícil. Mas temos de pensar que essa contradição interna em que se debate a formação teórica pode ser superada satisfatoriamente. Entre a realidade e a utopia estabelece-se um processo dialético que reflete a riqueza, o dinamismo do processo de formação acadêmica.

Nesse processo de formação acadêmica, percebe-se que a questão dos saberes e dos fazeres – ou seja, dos modos como são articuladas as práticas desenvolvidas tanto pelas professoras quanto pelas auxiliares, nos espaços e lugares da Educação Infantil tem ao longo das décadas ocupado lugar de destaque no cenário acadêmico nacional e internacional, no que concerne às pesquisas em educação de uma forma geral e sobre formação do educador de modo específico.

As pesquisas pouco demarcam os tipos de gestores e coordenadores que podem ser caracterizados como os atores sociais fundamentais na construção de outros saberes necessários. Isso exige uma tomada consciente de decisões em sua ação erequer compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. Portanto, é necessário buscar coerência entre as formas de saber e fazer na prática cotidiana de gestão escolar (FREIRE, 2001). Nesse processo de formação   docente,   o   que   se   aprofunda   e   se   amplia   é   a   própria   compreensão de cada professor sobre a complexidade  da  sua  prática  docente;;  afinal,  quando   está   em   exercício,   ele   articula   múltiplas dimensões e múltiplas   referências,   o   que   faz,   da   prática  docente,  uma  ação  de  muita  complexidade.

Nesse contexto, referente à formação continuada oferecida no CMEI, ela precisa ser mais bem compreendida pelas gestoras para que elas possam participar e colocar em prática o que está sendo oferecido. Daí, a necessidade de maior sensibilização e divulgação entre as professoras, dos objetivos da autoformação.

Enfim, deve ser considerada a importância de dar voz e vez às professoras tendo em vista a própria reflexão sobre suas escolhas temáticas, o seu saber fazer , acreditando que da sua fala e da sua trajetória formativa possam surgir ricas experiências que tragam alternativas de formação em serviço, de saberes e de formas de ação como docente de infância.