MenteĢe Sancağında 1919 Seçimleri

O melhor professor é aquele que tem, na ponta da língua, a explicação do que está incomodando o aluno. Essas explicações dão ao professor o conhecimento do maior número possível de métodos, a habilidade de inventar novos e, sobretudo, não uma adesão cega a um dos métodos, mas a compreensão de que todos os métodos são unilaterais e de que o melhor método seria aquele que respondesse da melhor forma a todas as possíveis dificuldades apresentadas por um aluno, ou seja, não um método, mas uma arte e um talento... Todo professor deve..., considerando todas as imperfeições na compreensão do aluno não como um defeito do aluno, mas como um defeito da sua própria instrução, empenhar-se para desenvolver a si mesmo a habilidade de descobrir novos métodos. (TOLSTOY, 1861-1867, p. 57-58 apud Schön, 2000, p. 89).

Diante do exposto até esse momento, o processo de desenvolvimento da atividade do TFG, e principalmente do projeto, é um percurso incerto. Tais incertezas são geradas por diversos fatores, muitos dos quais ligados ao processo de concepção. O capítulo 4 vem discorrendo sobre a construção desse processo, geralmente associada a uma “revisão das práticas projetuais nos ateliers de projeto”, focando a Relação Professor-Aluno (RPA) no entendimento de posturas que insira o aluno como Sujeito do Processo Projetual.

Essa tarefa não é das mais simples e nem tem a intenção de ser conclusiva, na verdade propondo-se a abrir discussões sobre a temática com o intuito de enriquecer as posturas e prática projetuais acadêmicas no sentido de promover posturas que aproximem o estudante de sua afirmação como sujeito nesse processo, consequentemente, de uma Autonomia Projetual que deve ser inerente a ele.

A abordagem do TFG sob uma perspectiva de Mito, a escolha do Tema sem estar consciente do objeto ou sem vínculos que estreitem a relação dialética sujeito- objeto e o desenvolvimento do processo Projetual sem bases epistemológicas sólidas (empíricas, mas com total desconhecimento de um Método Projetual – muito menos Científico) desloca o papel do discente de Sujeito do Processo, promovendo insegurança. Nessa perspectiva, a Relação Professor-Aluno (RPA) pode atuar no sentido de facilitar o processo ou de provocar no estudante situações de medo e incertezas capazes de inibir sua progressão.

A estrutura da disciplina de atelier (um dos contextos onde ocorre o processo de elaboração do TFG) foi discutida por autores/pesquisadores como Czajkowiski (1986), Silva (1998), Schön (2000) e Mahfuz (2009), enquanto exercício de prática/ensino que proporciona uma postura mais consistente dos aprendizes para a proposição de objetos uma postura mais consistente dos aprendizes para a proposição de objetos arquitetônicos (como comentado anteriormente).

Embora o currículo das escolas de arquitetura seja formado por muitas matérias, parece inquestionável que a disciplina de prática de projetos (...) realiza a síntese de todos os conhecimentos necessários ao projeto de edificações, espaços abertos e de urbanismo. Ou seja, é nela que se pratica algo aproximado ao que o futuro arquiteto fará após graduar-se. (MAHFUZ, 2009, p. 01).

Essa estrutura não é muito diferente das práticas desenvolvidas na atividade do TFG, na qual o professor orienta/acompanha o processo de geração do produto ou artefato arquitetônico, sendo importante destacar que, conforme mostrado no Capítulo 1, três pontos fundamentais costumam estruturar as disciplinas de projetação oferecidas atualmente: (i) a condição do atelier como estrutura consolidada no currículo; (ii) a insipiência da presença da Teoria neste ambiente; (iii) a existência de incertezas dentro da relação aluno-professor no processo de orientação de soluções dos problemas.

Nesse contexto, a orientação é o momento em que o nível das discussões é elevado às colocações e exposições pelo discente e docente quanto ao processo de geração do produto arquitetônico. É um momento particular em que a geração de idéias e soluções acontece tanto no sentido de progressão do estudante-professor, quanto no sentido recíproco. E, nesse momento, o papel dos orientadores

“funcionam como instrutores cujas atividades principais são demonstrar, aconselhar, questionar e criticar” (SCHÖON, 2000, p. 40).

O objetivo principal deste item é destacar a postura do orientador e suas possíveis consequências para o amadurecimento do estudante, evidenciando as inseguranças mencionadas pelos participantes e eventuais tendências a comportamentos Paternalistas do orientador.

Antes de adentrar nesse tipo de comportamento, destaca-se o conceito do termo paternalismo, definido como “cuidado ou controle com os subordinados (pelos governantes ou empregadores) de maneira paternal” 63. Nessa dissertação, esse termo é entendido como uma excessiva participação do orientador no processo de elaboração do TFG, extrapolando sua função como professor e implicando o surgimento de grande dependência do aluno, que espera do docente a indicação de solução para todas as dificuldades enfrentadas no semestre. Essa postura é relativamente comum nas primeiras disciplinas de Projeto, quando o aluno tenta projetar com as idéias do professor e não as suas próprias; ressalte-se que não se trata de uma atitude explícita, e sim de uma relação que até pode parecer amistosa, mediante a qual o estudante, confiando no professor, entrega-se ao processo e, conseqüentemente, entrega o processo e o projeto a essas idéias. Obviamente no TFG tal postura torna-se ainda mais prejudicial, pois trata-se de um trabalho no qual o estudante está testando suas habilidades para enfrentamento de futuras solicitações do mercado profissional.

É essencial destacar que, dentro da RPA a postura do professor-orientador não deve ser simplesmente conduzir/dirigir o processo transformando-o em sua própria experiência projetual (atitude paternalista), mas sim, alicerçar-se numa Concepção Dialética do Conhecimento (Rheingantz, 2003) voltada para uma competência específica, “já que não envolve só atitudes e sentimentos, mas também maneiras de perceber e compreender” (SCHÖN, 2000, p. 99). Tal posicionamento é muito diferente de uma relação subordinada de forma unilateral às exigências e imposições do orientador, aqui entendida como PATERNALISMO.

63_{Tradução livre do autor da definição “[...] the care or control of subordinates (as by a government or}

As soluções são sempre realizações pessoais dos orientandos. Elas se dão quando, em meio a diversas questões, o aluno opta por uma determinada resposta. Isto é, baseado em sua própria experiência ou descoberta, após exaustivas análises, o aluno escolhe o caminho a ser seguido. (Ribamar, P- UFC).

As inseguranças e medos já foram abordados nessa pesquisa: o Mito, o Tema e o Método. A condição do Paternalismo não foi evidenciada nos questionários, mas surgiu, veladamente, durante a observação das orientações, pois, de fato, os momentos de contato direto entre orientador e orientando é a única ocasião em que isso pode acontecer.

Nesse sentido, algumas observações ocorridas no período da pesquisa serão mencionadas, como: (a) observação na orientação de Luíza (P-UFRN) e sua orientanda Luciana (E-UFRN) ocorrida em Setembro (Etapa 1); (b) conversas e desenhos entre Márcio (P-UFC) e Paula (E-UFC); (c) complementação do processo na orientação de Luís (P-UFC) e Letícia (E-UFC) observadas em Novembro (Etapa 2). Ressalte-se que tais momentos apenas ilustram posturas que podem ser facilmente reproduzidos em outros momentos e orientações de TFG.

O primeiro caso (Luíza e Paula-UFRN) evidenciou que, após um final de semana trabalhando sobre um processo de soluções para o projeto, ao apresentar o resultado a orientanda escutou as colocações da professora, refletiu e, ao invés de tentar argumentar ou comentar as colocações feitas, simplesmente anunciou não saber responder as questões e que preferia que a orientadora “esboçasse alguma idéia”, pois isso lhe traria mais segurança. Tal situação mostra a insegurança da estudante no processo de geração das soluções, pois ela se apóia na progressão dos questionamentos e idéias que a orientadora traz para o encontro, corroborando para o que Chupin (2003) denomina Chuleio, processo no qual o estudante “costura” relações analógicas sobre o produto apresentado pela orientadora.

Repetida em muitas ocasiões, esse tipo de postura pode desenvolver experiências negativas no processo:

(i) a condução da proposta baseada no PATERNALISMO, pois o professor participa ativamente da geração da solução, e não do processo que levou a solução;

(ii) o desvio patológico que conduz à Desilusão da estudante sobre o seu modo de projetar e sua habilidade para enfrentar o problema, encarando sua postura como insuficiente para o processo;

(iii) a condução patológica Narcisista eleva a orientadora à condição de quase co-autora do projeto.

Diante das considerações elencadas acima, as inseguranças demonstradas pela estudante fizeram com que a progressão do processo descentralizasse as decisões de sua condução, deslocando a responsabilidade para a docente, essa mais experiente. No caso, essa situação não se confirmou, pois nas seções subsequentes a docente insistiu com a estudante para que buscasse novas alternativas para o projeto.

Os Casos 2 e 3 ilustram outros procedimentos que podem distanciar o

estudante do processo de soluções, ocorridas na Etapa 2 (orientações de Márcio/Paula e Luís/Letícia, ambos da UFC), nas quais percebeu-se que, em muitos momentos, enquanto questionava as soluções preliminares destacadas por suas orientandas, os professores apresentavam soluções alternativas através de desenhos (tanto soluções em planta quanto volumétricas), que acabavam sendo as adotadas no trabalho. Se não houver atenção com relação a essa postura, ou mesmo maturidade do estudante para retomar o projeto, tal tipo de relacionamento pode deslocar o processo para outros problemas (descritos anteriormente) e gerar dependência, configurando-se como mais um modo de Paternalismo.

O questionamento sobre o paternalismo já não é uma condição nova, visto que, a RPA não é um assunto inexplorado. Não obstante, é preciso pontuar no processo determinados elementos fomentadores de insegurança capazes de levar o desenvolvimento da obra ao estado de resultado de um processo Paternal, como evidenciado por Schön (2000) e já mencionado nesse texto, sobretudo com respeito ao orientador como alguém capaz de, através de uma atitude de ação-reflexão, posicionar-se criticamente ao mesmo tempo que vence as barreiras professor-aluno, estimulando a confiança do aluno.

Sob esse ponto de vista, a relação professor-aluno (RPA) precisa ser baseada primeiramente na confiança e respeito, no entendimento que “o orientador deve

ajudar o aluno nas dúvidas, questionamento, estudos, bibliografia e metodologia. [...] jamais64 no ato de projetar, mas também deve deixar o aluno livre para conceber o projeto” (Carlos, E-UFRN), uma vez que, na elaboração do TFG, o ato de projetar é condição sine quae non do Sujeito do Processo, consequentemente, do discente.

O entendimento e o respeito mútuo entre orientador e o orientando são, ao meu ver, fundamentais. A experiência do primeiro deve orientar e dar segurança ao segundo, mas sempre respeitando os processos individuais de cada aluno. Creio que o princípio geral seja mesmo o diálogo e o respeito mútuos, bases para qualquer entendimento. (Célia, P-UFRN). Para tanto, essa dissertação passará a discorrer sobre: (i) a orientação e o papel de cada agente da orientação; (ii) as soluções projetuais adotadas; (iii) autonomia e as questões relativas ao sujeito e o projeto.