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A inclusão das mulheres em cursos secundários era uma necessidade, pois o curso secundário preparava para o acesso ao curso superior. No entanto, tanto na Itália quanto no Brasil, não havia escolas secundárias para mulheres, ou que preparassem mulheres para cursos superiores. O final do século XIX viu o aumento de mulheres estudando para se tornarem professoras. Mas ainda assim não havia uma preparação para essas mulheres se tornarem profissionais.
Uma das pautas de Bertha Lutz no Brasil foi reivindicar a implantação de um estabelecimento equivalente ao Colégio Pedro II, mas para mulheres (SOIHET, 2006).
Necessário se tornava um ensino secundário eficaz. Lembrava ainda que a única escola de grau médio, destinada ao sexo feminino, era a Escola Normal, cujo programa não atendia às exigências do Ensino Superior. Daí a importância do que propunha, a fim de que houvesse possibilidades idênticas para ambos os sexos. No Congresso Brasileiro de Ensino Secundário e Superior do qual participou em 1922, Bertha conseguiu tornar vitoriosa esta reivindicação. Ficava a assegurada a entrada de alunos do sexo feminino no ensino secundário oficial (SOIHET, 2006, p. 87)
Lutz propunha ainda, durante o Anteprojeto da Constituição, que deveria haver ensino profissional, juntamente com educação física e ensino primário. Todos esses cursos deveriam ser públicos, gratuitos e obrigatórios.(SOIHET, 2006). Esta não foi uma pauta só de Lutz, mas envolveu também as sufragistas, sacrificio, dedita alla famiglia, modesta e consapevole della propria inferiorità, tuttavia emergevano anche figure di donne colte, intraprendenti, capaci di sostenere brillantemente i loro diritti.
interessadas não só em estimular a educação feminina, mas também prepará-las para exercer uma profissão que lhes garantisse autonomia financeira e, se possível, acesso ao ensino superior.
A inclusão das mulheres em cursos universitários pode ser classificada em duas estratégias: credenzialista e legalista (MALATESTA, in vicarelli, 2007). A credenzialista refere-se à criação do vínculo entre educação e profissão, utilizando táticas de nomadismo (candidatar-se a universidades que aceitem alunas mulheres, mudando-se de cidade ou de país se for o caso, e estudar em cursos que permitam exercício profissional posterior) ou reivindicando direitos ao se inscreverem como discentes que poderão colar grau. A legalista refere-se à conquista de leis, decretos e regulamentos que autorizassem a entrada nos espaços que fossem interditados a mulheres.
A estratégia feminina teve maior sucesso nos países em que o ingresso nas profissões era regulado pelo Estado e pela universidade, e encontrou obstáculos maiores nos países anglo-americanos, nos quais o controle era feito pelos próprios profissionais (MALATESTA, in VICARELLI, 2007, p.35)3
A relação entre educação e profissão é um fator importante, pois refere-se à possibilidade da mulher se sustentar futuramente com o fruto do próprio trabalho, compensando o investimento em sua educação. Mas havia restrições, tanto relacionadas a cursos quanto a órgãos de classe. Como observa Malatesta (2006, p.288-289) os clubes eram bastante homogêneos, com seus membros compartilhando diversas características em comum.
Mulheres não eram admitidas em clubes ou círculos profissionais devido a uma série de restrições: não tinham capacidade civil plena, necessitavam de autorização marital, não tinham títulos de estudo adequados e não tinham acesso à vida pública. O curso de Giurisprudenza, por exemplo, era pouco procurado por mulheres porque restrições legais, como a capacidade civil relativa e consequente 3 No original: La strategia femminile ebbe maggior successo nei paesi dove l'ingresso nelle
professioni era regolato dallo stato e dalle università, mentre incontrò ostacoli maggiori nei paesi anglo-americani, dove il controllo era affidato ai professionisti stessi.
necessidade de autorização marital, impedia as mulheres de cumprirem as exigências para exercer a profissão, tornando o curso um investimento dispendioso e pouco rentável após a formatura.
Analisando as respostas do Estado às reivindicações de estudo e profissionalização das mulheres, Malatesta (2006, p.293) as divide em três etapas distintas. A primeira se refere à exclusão total das mulheres tanto pelo Estado quanto pelas corporações profissionais. A segunda se refere ao período 1860-1918 em que há exclusão parcial, na qual Estado autoriza acesso à instrução superior enquanto as corporações profissionais mantêm os obstáculos à profissionalização feminina. A terceira etapa ocorre a partir de 1918, e nela há cada vez maior integração entre estudos e profissionalização.
O caso paradigmático (que será analisado em detalhes posteriormente) é de Lidia Poet. Ela era de família protestante, formou-se em Giurisprudenza em Torino em 1883, mas o órgão de classe negou seu registro como advogada. Ela lutou por 36 anos para obter autorização para advogar, gerando intensa mobilização a seu favor nos meios jurídicos e na opinião pública. O fundamento para a negativa do registro era o instituto da autorização marital, que só foi revogado em 1919.
Esta situação é específica da Itália e demonstra o quanto a questão de capacidade civil, casamento e exercício profissional estiveram interligadas nesse país. A necessidade de revogar a autorização marital para que a mulher exercesse a profissão de advogada é um indicativo das restrições
No Brasil não se encontra essa relação tão nítida. A reforma educacional de 1879 garantiu o acesso feminino aos cursos superiores (HAHNER, 2003), mas eram poucas as mulheres com formação suficiente para frequentarem os cursos. Algumas poucas mulheres terminaram o curso de Direito no final do século XIX e exerceram a advocacia. Houve resistência ao seu ingresso em órgãos de classe, mas foram superados após alguns anos de negociações internas. Ao longo do século XX houve aumento no número de advogadas. Diversas sufragistas brasileiras eram formadas em Direito (como Bertha Lutz) ou exerciam a profissão de advogada (como Orminda Bastos e Nathércia da Silveira). A autorização marital só
foi abolida em 1962 com o Estatuto da Mulher Casada, que foi uma mudança legislativa patrocinada pelas advogadas Orminda Bastos e Romy Medeiros da Fonseca.
Segundo Audenino e Corti (2007), a diplomação de mulheres em cursos superiores no fim do século XIX foi mais frequente em Torino porque desde o início da unificação italiana havia tradição de alfabetização, bem como acesso a cursos superiores.
Existe também uma relação entre educação e religião: Audenino e Corti (2007, p.23-24) observam que na França os católicos se opuseram à educação secundária feminina, e destacam que tanto protestantes quanto judeus têm índices mais elevados de escolarização feminina do que os católicos. A característica religiosa poderia ser um indicativo da predominância de Torino na diplomação feminina, já que se trata de região com predomínio de protestantes e pioneira no incentivo à educação feminina.
O ensino em Torino em meados do século XIX inicialmente era privado e de beneficência, com foco em ensinar catecismo e difundir o alfabeto. Famílias aristocráticas como Barolo e Azeglio criaram escolas femininas que associavam educação cristã e educação elementar (Barolo) ou escola após o turno de trabalho (Azeglio). Em 1848 a lei Boncompagni criou cursos elementares tanto masculinos quanto femininos para promover nas classes populares a formação de consciência e identidade italiana. Ela deu origem às escolas comunais femininas de 1850, cujo currículo envolvia leitura, escrita, catecismo, aritmética e sistema métrico decimal, gramática, trabalhos manuais femininos de agulha e malha, história, geografia e noções morais. As professoras eram solteiras, entre 19 e 40 anos, e havia concurso público para o cargo de diretora. Entre 1852 e 1959 o número dessas escolas se ampliou de 13 para 65. A partir de 1857 foi feita a tentativa de igualar os salários entre os sexos. Este modelo foi utilizado como referência para a educação do Reino da Itália após a unificação (MORANDINI, 2008, p.99-122).
Com a lei Casati, inspirada pelas experiências de Torino, a educação pública elementar tornou-se obrigatória tanto para meninas quanto meninos, e seu objetivo era alfabetizar o país (MALATESTA, in Vicarelli, 2007). A intenção era
transmitir os valores patrióticos, nacionais e católicos (malatesta, 2006, p.299; citar também groppi e soldani). Malatesta (2006, p.299) observa que mulheres foram tratadas como mão de obra barata para atingir o objetivo de massificação da educação básica. Isso porque a lei pagava salário um terço menor às mulheres como forma de incentivar sua contratação; ademais, entendia-se que o magistério básico era uma profissão adequada para as mulheres por serem naturalmente mães e educadoras (GHIZZONI e POLENGHI, 2008, IX). Quanto à educação secundária, mulheres foram impedidas de ensinar em escolas secundárias mistas, ficando restritas a escolas femininas (sendo que estas eram escassas).
A lei Casati não vetava nem explicitava a possibilidade de acesso das mulheres à universidade. O entendimento da época é que, se não havia escolas secundárias femininas, mulheres não conseguiriam os conhecimentos necessários para serem admitidas na universidade. O acesso feminino ao ensino secundário é uma luta posterior ao acesso à universidade (MALATESTA, in VICARELLI, 2007), e foi realizada em duas partes: o surgimento do liceu feminino e o direito de acesso ao liceu clássico masculino. Ambas as etapas tinham como objetivo que as mulheres chegassem à universidade com a mesma formação dos homens (MALATESTA, 2006, p. 300).
A análise dos os discursos sobre acesso à universidade e a carreira profissional das primeiras mulheres docentes indica a importância do Regolamento Bonghi. Ele aboliu o exame de inscrição nos cursos superiores e admitiu mulheres como estudantes em paridade com os estudantes do sexo masculino (POLENGHI, 2008, p.291)
As primeiras universitárias provêm de famílias abastadas ou de classe média (POLENGHI, 2008). Algumas tiveram acesso às escolas secundárias, e outras contornaram a ausência de escolas secundárias para mulheres estudando em casa. Mulheres foram estimuladas a aprenderem o mesmo conteúdo ensinado aos homens e posteriormente solicitaram ingresso na universidade em igualdade de condições. Como a lei era omissa sobre essa questão, tiveram as inscrições deferidas e tornaram-se estudantes universitárias.
Afinal, estavam questionando a chave de gênero que antes impedia o acesso feminino a cursos superiores. Mulheres estudantes relatavam o tratamento que recebiam de professores e colegas, que variava de deferência (Gina Lombroso, Torino, 1888, era filha do prof. Cesare Lombroso, médico e referência intelectual da época) a isolamento físico que foi transformado em influência moral positiva (Aldina Francolini, 1902, Firenze). Também foi relatado o abandono do curso por causa de ambiente promíscuo e incômodo em ter de se misturar com tantos rapazes (Linda Murri, Bologna, 1887). Embora em 1883 não haja mais incerteza sobre o acesso feminino ao ensino superior, Michela di Giorgio (1996, p.451-452) observa, ao analisar esses relatos, que mulheres ainda são tratadas como inesperadas.
Também encontraram obstáculos em razão do que se esperava de suas profissões. Malatesta (2006) observa que
A instrução superior foi o primeiro ponto de encontro entre profissões e feminismo e o primeiro objetivo de luta pela afirmação de um modelo de mulher que pudesse sustentar a si mesma (MALATESTA, 2006, p. 292)4.
Esta é uma observação interessante, pois a tradição feminista oscila entre reconhecer o direito ao trabalho e o direito ao voto como os primeiros objetivos feministas.
A se considerar que foi através da luta pelo direito à educação que mulheres conquistaram não só a profissão de professora (subvertendo a ideia inicial de ensino moral para se tornarem profissionais do ensino e aos poucos reivindicarem progressão na profissão e acesso a outras profissões), mas também revogaram institutos jurídicos que impediam o exercício profissional (como a autorização marital ou a negativa de direitos políticos), a hipótese é bastante interessante e adequada.
Dessa forma, o processo de acesso à educação de nível superior quebrou polarizações que garantiam uma exclusividade masculina. Porém, o resultado, ao 4 No original: L'istruzione superiore fu il primo luogo d'incontro tra professioni e femminismo e il
primo obiettivo di lotta per l'affermazione di un modello di donna in grado di provvedere a se stessa.
invés de aumentar a polarização entre homens e mulheres (pelo acesso a algo que antes restrito a apenas um grupo), a reduziu. Por mais que o acesso feminino aos estudos, e gradativamente até estudos superiores, tenha sido recebido com alguma reticência, esta recusa não se sustentou muito tempo. As restrições legais aos estudos femininos foram rapidamente revogadas, e ampliou-se a oportunidade de educação para todas as pessoas, possibilitando novas possibilidades para as mulheres, inclusive de profissionalização.