Mekanik Donanım

Discute-se, aqui, a compreensão que se adota sobre gênero, a partir da seguinte reflexão: por que se defende a noção de gêneros e não de tipos de textos? Até que ponto, na relação entre planejamento (dialógico) e leitura,

a noção de gêneros textuais se efetiva? A nomeação de gênero de texto ou de gênero do discurso, segundo Bronckart (1999, p. 73-74) tem se manifestado desde a Antiguidade grega até a contemporaneidade. A partir de Bakhtin2 _{(1997) se traduz uma maior delimitação de estudos acerca das}

múltiplas produções verbais organizadas, resultando no agrupamento de textos como pertencentes a um determinado gênero, de modo que, atualmente, sua aplicação ao ensino tem sido evidenciada por inúmeros pesquisadores.

Para Bronckart (1999, p. 75), o texto é visto como “toda unidade de produção de linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação)”. Porém, como todo texto se insere em um “conjunto de textos” ou em um gênero, o autor esclarece que é por isso que adota “a expressão gênero de texto (grifo do autor) em vez de gênero de

discurso”, abandonando, claramente, a noção de tipo de texto, em favor da

noção de gênero de texto e de tipo de discurso (BRONCKART, 1999, p. 15). Gênero do discurso é definido por Bakhtin como “tipos estáveis de enunciados”, que se caracterizam numa “heterogeneidade de gêneros” literários ou não, orais ou escritos e que estão presentes nas diferentes esferas da atividade humana. Esse movimento, segundo o autor, “comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se, ampliando-se á medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa” (BAKHTIN, 1997, p. 279).

Os enunciados de que trata Bakhtin são entendidos como uma forma de utilização de língua tanto na oralidade como na escrita, mantendo-se mutuamente interligados a outros enunciados que pressupõem o papel ativo do “outro” no processo de comunicação. Como explica esse mesmo autor: “aprender a falar é aprender a estruturar enunciados (porque falamos por

enunciados e não por orações isoladas e, mesmo ainda, é óbvio, por palavras isoladas)” (BAKTHIN, 1997, p. 302).

São muitos e variados os gêneros discursivos, e o surgimento de cada um deles depende das condições específicas de uma dada comunicação, podendo ser apresentados, conforme Bakhtin, em dois grandes grupos: “os gêneros de discurso primário (simples)”, que estão presentes nos tipos de diálogo oral e espontâneo, como a linguagem utilizada nas reuniões sociais, entre outras situações; e os “gêneros do discurso secundário (complexos)”, que aparecem nas comunicações mais evoluídas, principalmente escritas, e podem ser vistos nos discursos “literários, científicos e ideológicos”. A língua escrita, na opinião do autor, de forma ampliada, comporta ou absorve todos os gêneros, em cada momento de seu desenvolvimento.

Para a discussão que se segue, é fundamental distinguir a noção de

gênero textual da noção de modalidade retórica. Para Meurer,

Enquanto os gêneros textuais constituem tipos específicos de texto, as modalidades retóricas constituem as estruturas e as funções textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas, descritivas, argumentativas, procedimentais e exortativas. [...] Assim, com freqüência, um único texto contém mais do que uma modalidade retórica (MEURER, 2000, p. 150).

Nessa perspectiva, as modalidades são estratégias utilizadas com a finalidade de organizar a linguagem; existem independentemente das funções comunicativas associadas aos gêneros, e se constituem em número reduzido, em oposição aos gêneros, que são em número infinito.

Enfim, convém aqui ampliar a relação do planejamento com a noção de gêneros do discurso, pois se compreende que a ação de planejar, como atividade eminentemente cognitiva e de natureza discursiva, apresenta-se como um modo de operar dialógico. Assim, o plano pedagógico pode ser visto

como um instrumento que corporifica um conjunto de intenções, não apenas pedagógicas, mas também políticas, como resultado das diferentes interações humanas e lingüísticas, do domínio teórico do professor nesse campo. E, como toda atividade humana, dependerá também do contexto em que se insere e de suas condições de produção. evidentemente, isso não se dá no isolamento, ao contrário, tem uma relação direta com o auditório social (BAKHTIN, 1997) a que se dirige. Portanto, é nessa perspectiva que se entende o caráter dialógico do planejamento.

Nesse sentido, como “todo texto tem um sujeito, um autor (que fala, escreve)”, é importante que se atente para o fato de que ao registrarem suas propostas de trabalho nos planos de aulas, os professores têm possíveis “destinatários”, que, conforme Bakhtin (1997, p. 320-321), poderiam ser:

[...] o parceiro e interlocutor direto do diálogo da vida cotidiana, pode ser o conjunto diferenciado de especialistas em alguma área especializada [...] dos subalternos, dos chefes, dos superiores, dos próximos, dos estranhos, etc.; pode até ser de modo absolutamente indeterminado, o outro não concretizado [...].

Partindo do princípio de que o “objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem são os conhecimentos lingüísticos e discursivos com os quais o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem” (BRASIL, 1998, p. 12) é que os PCN definem o trabalho com gêneros textuais. Tendo o texto como unidade básica para o ensino de língua materna, o referido documento sugere que, na seleção de textos orais e escritos, contemple-se o texto literário, uma vez que este

ultrapassa e transgride para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação do mundo atual e dos mundos possíveis (BRASIL, 1998, p. 17).

E, dentre os gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura de textos, está o gênero literário conto, que é compreendido como propício para o trabalho com a linguagem oral e escrita, como evidenciado no item que se segue.

3.2.1 Gêneros orais e escritos como objetos de ensino na escola

Ainda na década de 80, um dos trabalhos pioneiros, no Brasil, organizado por Geraldi (1997) propõe a prática de leitura de textos, a prática

de produção de textos e a prática de análise lingüística, como unidades

básicas para o ensino de português, associadas à concepção de linguagem como interação social, incluindo, na sua proposta didática, textos orais e escritos.

Na referida obra, Geraldi (1997) assume a idéia de que o texto, como objeto de leitura e de produção, seria a base do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. Mais tarde, esse postulado se consolidou, com mais ênfase, nos PCN (1998), os quais indicam o lugar do texto, oral e escrito, materializando-o com a noção de gênero discursivo ou textual, ressaltada no mesmo documento.

Rojo e Cordeiro (2004) organizaram e traduzirem uma coletânea de textos de Schenewwly e Doltz , pesquisadores franceses em didática de línguas, com foco no ensino-aprendizagem da produção de gêneros orais e escritos. Esse trabalho contribuiu, efetivamente, com discussões teórico- práticas, ainda incipientes no Brasil, como é o caso de planejar o ensino de

um gênero, através de seqüências didáticas para a oralidade e a escrita, além de apresentar propostas de ensino de alguns gêneros.

Ao discutir o oral como texto e a sua construção em objeto de ensino-aprendizagem, Doltz e Schenewwly (2004, p. 151) partem do princípio de que “o ensino escolar da língua oral e de seu uso ocupa atualmente um lugar limitado”, embora assumam o fato de que o domínio da oralidade das crianças se desenvolve nas e pelas interações sociais, mesmo antes de se aprender a ler e a escrever, ou seja, antes de se freqüentar a escola.

Conforme esses autores, o oral tem seu lugar de importância na fase pré-escolar e início do Ensino Fundamental, sendo esquecido como objeto de ensino-aprendizagem ao longo desse nível de ensino, tornando-se, assim, necessária a definição clara das características do oral a ser ensinado na escola.

Em função de ser papel da escola “levar os alunos a ultrapassar as formas de produção oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por restrições exteriores”, é que Doltz e Schenewwly (2004, p. 175) defendem o ensino dos gêneros da comunicação pública oficial, quais sejam: debate, negociação, testemunho diante de uma instância oficial, teatro, bem como aqueles que servem à aprendizagem escolar, em várias disciplinas, como a exposição, relatório de experiência, entrevista, discussão em grupo, entre outros.

Convém, aqui, assinalar as diferenças do trabalho com os gêneros escritos e orais. Doltz e Schenewwly (2004, p. 112-113) apresentam três diferenças, considerando que a escrita é permanente e o oral desaparece, logo depois de pronunciado:

1) A possibilidade de revisão: a escrita é corrigida apenas no final, considerando que escrever é também reescrever; o texto torna-se provisório até a elaboração do texto final, enquanto que, no texto oral, processo e produto se

imbricam, de modo que a correção deve ser realizada durante a produção, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar, o que só é possível numa certa medida.

2) Observação do próprio comportamento: a escrita é exteriorizada, observável, possibilitando refletir acerca desse objeto, sobre a forma de produção. Na produção oral, o processo de exteriorização ocorre, mas logo desaparece, exigindo, assim, o uso da gravação, para que se torne observável e verificado posteriormente.

3) Observação de textos de referência: para se realizar uma análise aprofundada, existem três meios: a gravação, que permite a escuta repetidas vezes; a escuta dirigida, pela

escrita, cujos traços podem ser analisados e discutidos; e

a transcrição, que transforma o oral em escrita permanente.

No contexto da pesquisa-ação, considerou-se, na elaboração dos planos, o trabalho com a oralidade e a escrita. A oralidade e a escrita se constituíram objetos de ensino-aprendizagem, à medida que se privilegiou, durante as sessões de leitura, o reconto oral e, posteriormente, o escrito, como base para a análise lingüística.

Dada a delimitação que é exigida num trabalho de pesquisa, bem como a diversidade de gêneros existentes, o que impossibilita que a escola trabalhe com todos estes, necessário se faz que haja uma seleção prévia. Com isso, para essa pesquisa, optou-se, pela elaboração das duas seqüências didáticas previstas no plano bimestral, nelas incluindo-se o trabalho com os gêneros conto e poema.

Porém, para a implementação das sessões de leitura, elegeu-se para trabalhar, na prática de escuta e leitura de texto, o gênero literário conto, que, conforme os PCN (BRASIL, 1998, p. 46), pertence à linguagem escrita, sem, contudo, abandonar aspectos da oralidade, no decorrer de sua efetivação em sala de aula.

3.2.2 As especificidades dos gêneros conto e poema

Das duas seqüências didáticas construídas pelos professores- participantes com os gêneros conto e poema, implementou-se, em sala de aula, o gênero literário conto. Evidenciam-se, aqui, os critérios adotados na escolha, bem como as especificidades do trabalho realizado na esfera do conto e do poema.

O principal critério para adoção do texto literário, nessa etapa da pesquisa, é que dados anteriores (SAMPAIO, 2002) indicaram que o trabalho com texto literário na escola pesquisada servia de pretexto para tratamento de questões outras, que envolviam valores morais, tópicos gramaticais, não contribuindo para formação de leitores proficientes.

Contrariamente à posição adotada na escola e com base nas pesquisas de Amarilha (1997), nos PCN (BRASIL, 1998), além de outros estudos, é que se elegeu, para as seqüências, os gêneros conto e poema, considerando, porém, as especificidades de cada um desses gêneros.

Inicialmente, dois textos foram confrontados e serviram de reflexão,

a priori, para as professoras-participantes. O primeiro, “Silêncio: a hora da

narrativa na escola” e, o segundo, “O lúdico na literatura: o caso da poesia” (AMARILHA, 1997); ambos tidos como suporte teórico às discussões realizadas entre todos os professores-participantes, acerca das especificidades do gênero conto e do gênero poema.

Recorrendo-se às transcrições, vê-se que nos três momentos distintos da pesquisa, quais sejam: 1) fundamentação teórico-metodológica; 2) sessões de leitura; e 3) planejamento das sessões literárias, trabalhou-se as diferenças entre o conto e o poema com os participantes. A importância desse trabalho está no fato de que os participantes pontuaram as principais diferenças, funções, estruturas e características do conto e do poema, porém quem não participou desse momento impossibilitou-se de acompanhar os seguintes. Como é demonstrado nesse episódio, assim transcorreu a discussão:

Episódio 01:

083. Professora-pesquisadora - Bom gente, os textos que vocês acabaram de ler foram retirados desse livro aqui “Estão mortas as fadas?” [...] quem se interessar depois poderá adquiri-lo. A gente vai discutir os três textos que vocês leram à tarde, que são “Hora da narrativa na escola”, “Imagens, sim, palavras não” e o “Lúdico na literatura: o caso da poesia”, tá? Desses três textos, discutiremos as características que a autora apresenta em relação à literatura, né? No caso do texto narrativo, que características, que funções eles exercem? Qual a importância da recepção dos textos pelos alunos? Então, vocês viram que o texto narrativo tem funções diferentes da poesia, tá? São bem diferentes, mas cada um com funções importantes para o leitor, inclusive pra ser trabalhado na sala de aula, na biblioteca e assim por diante, né? Então, eu queria que vocês apresentassem, por exemplo, aspectos abordados no texto em relação à narrativa, quais as suas funções e características entre outros pontos [...] (TRANSCRIÇÃO DO 3º ENCONTRO DE PESQUISA-AÇÃO, p. 23)

No decorrer das sessões literárias – segundo momento da pesquisa, especialmente do 6º ao 9º Encontro de pesquisa-ação, objetivou-se “subsidiar os participantes na aquisição de um repertório de leitura, através de sessões literárias, com foco, especificamente, nos gêneros literários – poema e conto”. Privilegiaram-se, também, para o início desse trabalho, estudos e discussões

teóricas acerca das especificidades desses dois gêneros, apoiando-se no texto “A formação do repertório de leitura” (LIMA, 2002).

No 6º e 8º Encontro, discutiu-se a diferença entre o conto e o poema, suas principais características, a partir de um roteiro (CEREJA e MAGALHÃES, 2000), posteriormente distribuído, no início do 11º Encontro, a pedido dos participantes, visto que foram esses dois gêneros os privilegiados para se trabalhar com os alunos. Observem-se como ocorreram essas discussões:

Episódio 02:

008. Professora Karla – A estrutura textual que ele tem, então, ele já colocou um ponto, as estrofes, o poema geralmente é construído de estrofes e essas estrofes são construídas os versos e esses versos, de versos, né? É, é, é alguns poemas eles exploram a musicalidade. A musicalidade dá idéia que você está lendo gera sonoridade, o ritmo das palavras que faz com que o leitor se deleite. Isso é uma característica própria do poema, muito importante porque se ele não tiver esse ritmo de musicalidade, fica um pouco seco; a capacidade de fazer com que se torne sonoro fica bem melhor [...]

010. Professora-pesquisadora – [...] O sentido da linguagem figurada para que justamente crie esse efeito de sentidos diversos e de som também [...] eles fazem da função poética da linguagem todo um efeito que pode ser visual, gráfico, quando distribui o poema no papel de modo a formar desenhos. Todo poema é composto da função poética da linguagem que é o que faz que seja diferente do conto. Outro aspecto é em relação às rimas do poema. As rimas podem ser postas tanto no interior do verso como não. Às vezes tem poema que vai rimar no interior, às vezes vai rimar no final, né, às vezes não vai rimar nada. Enfim, o poema é um gênero textual que se constrói não apenas com sentimentos, mas também por meio do emprego do verso e seus recursos musicais, como a sonoridade e o ritmo das palavras, da função poética da linguagem e das palavras com sentido figurado, conotativo.

011. Miriam – A gente, às vezes, pensa que todo poema tem rima, né? 012. Professora-pesquisadora – Mas, nem sempre, os poetas fazem uso

de outros recursos como até mesmo a imagem, pode ser até de uma maneira incomum o seu formato.

013. Tetê – A organização pode ser livre [inaudível].

rimas, mas existem poemas belíssimos que não têm rima nenhuma, [...] quando na escola se criam alguns poemas com os meninos, né? E alguns professores se preocupam apenas com as rimas, como se fosse a única característica, daí se criam rimas e não poemas. [...] (TRANSCRIÇÃO DO 6º ENCONTRO DE PESQUISA-AÇÃO PARTICIPATIVA DE PESQUISA, p. 74)

001. Professora-pesquisadora – [...] a gente vai trabalhar hoje com o gênero conto, mas antes de começar a gente gostaria de apresentar/discutir algumas características do gênero conto que devem ser colocados também para os alunos, quando for ser trabalhado, né, que características o gênero conto em si, ele apresenta? Isso porque é preciso que o aluno tenha clareza de que cada gênero tem suas especificidades, não é a mesma coisa trabalhar com poema, com conto, ou com outro gênero qualquer, eu sei que vocês já sabem, mas eu gostaria de lembrar algumas características que o gênero conto apresenta. Quem gostaria de lembrar algumas delas? Pra vocês um conto tem que tem o quê, como características? Como ele está estruturado? [...] Como é o gênero conto, como ele é configurado? Ao pegar um texto você é capaz de dizer esse gênero aqui é um conto, por que esse gênero é um conto?

002. Gracinha – Porque o conto é muito parecido com a narrativa que é muito parecida com a crônica; acho que o conto não pode ser trabalhado separado da crônica.

003. Professora-pesquisadora – É realmente muito parecida, a diferença segundo Cereja e Magalhães é que na crônica os personagens são apresentados de modo superficial e rápido e no conto ganham consistência e profundidade psicológica, até porque num conto se narram fatos, só que geralmente é uma narrativa concentrada, curta, limitado, já a novela é uma narrativa mais longa. E o conto é uma forma de narrativa que se limita ao essencial. Para isso ele apresenta alguns elementos básicos da narrativa que Gracinha já falou. Que elementos são esses da narrativa? São bastantes conhecidos. O que a narrativa contém?

004. Gracinha – Lugar, personagem, tempo...[...] (TRANSCRIÇÃO DO 8º ENCONTRO DE PESQUISA-AÇÃO PARTICIPATIVA, p. 94)

No decorrer da elaboração do plano, no 11º encontro da pesquisa- ação mais uma vez foram retomadas as diferenças entre esses dois gêneros. O próximo episódio traz à tona essas discussões:

[O 11º encontro tem início com Laura repassando as resenhas para os colegas, bem como as características próprias de um poema e de contos, com base em Cereja e Magalhães (2000)]

099. Professora-pesquisadora - Começar com um conto, né, primeiro que você tem a fazer, é apresentar o conto, o que é um conto isso é o meu ponto de vista, certo? Seria uma discussão sobre gênero o que é um conto, qual é a diferença de um conto para outros gêneros, né? [...]

105. Professora-pesquisadora – [...] Então, o primeiro encontro dos alunos com o texto a gente deve apresentar primeiro o conto; vocês poderiam muito bem levar essa diferença entre eles e outros gêneros. 106. Professora Ângela - É porque a narrativa tem que ter os

personagens, o ambiente em que se passa, né, um determinado tempo tem que ter uma época pode ser passado, pode ser futuro, né?

107. Professora-pesquisadora – [...] sobre a motivação, como Karla falou que deve haver a motivação, em seguida, fazer o quê, gente, depois fazer uma discussão sobre gênero, sobre o gênero conto.

(TRANSCRIÇÃO DO 11º ENCONTRO DE PESQUISA-AÇÃO, p. 122)

Os episódios apresentados confirmam os vários momentos nos quais foram discutidos os gêneros e suas diferenciações. Diante disso, a expectativa da professora-pesquisadora era que as professoras-participantes aprofundassem mais essas discussões a serem trabalhadas com seus alunos, evitando a superficialidade em relação às diferenciações entre os gêneros, como proposto no planejamento.