MEKÂNLAR

Nas últimas décadas, o crescimento da influência da psicologia sociocultural na tradição de pesquisa em Educação em Ciências tem fomentado o desenvolvimento do interesse nos processo de produção de sentidos, nas aulas de ciências. (MORTIMER, 2002). Estudos importantes desse campo tem se concentrado em investigar a natureza das interações discursivas como método para elucidar o processo de ensino-aprendizagem. Mehan (1979), em seu estudo sobre as interações discursivas em sala de aula, identificou um padrão de interação IRA (iniciação, resposta, avaliação). No padrão IRA uma questão proposta pelo professor, é seguida por uma resposta do estudante e a avaliação do professor. Esse padrão de discurso tradicional é analisado por vários autores.

Dillon (1988) discutiu a falta de engajamento ativo dos estudantes quando os professores trabalham apenas com questões no padrão triádico IRA. Segundo esse

autor, a presença de questões avaliativas na interação entre estudantes e professores, seria contra produtiva, pois o professor trabalha com perguntas fechadas que requerem respostas curtas, pré-determinadas e de baixo nível cognitivo, desencorajando os estudantes a articularem seus pensamentos.

Sinclair e Couthard (1975) identificaram padrões também triádicos que denominam IRF, nos quais as avaliações dos professores são substituídas por feedbacks (retroalimentação), por meio de reformulação da questão ou de um incentivo a uma reelaboração.

Mortimer e Scott (2003) desenvolveram uma ferramenta analítica para analisar as interações discursivas nas salas de aulas de ciências. A ferramenta compõe um quadro teórico que busca analisar os diferentes aspectos da aula como intenções do professor, conteúdo a ser ensinado, abordagem comunicativa etc. Dentre os aspectos inter-relacionados desse quadro está a análise dos padrões de interação. Em vários trabalhos (AGUIAR, MORTIMER, 2005; AGUIAR, MORTIMER, SCOTT, 2010; MORTIMER, SCOTT, 2003; SCOTT, MORTIMER, AGUIAR, 2006) validam as categorias de análise desse quadro aplicando-a em situações de ensino em salas de aulas de ciências.

Os autores examinaram salas de aula com interações mais ricas, interativas e dialógicas e nelas identificaram outros padrões discursivos, além dos padrões triádicos IRA ou IRF. Segundo os autores, além da avaliação ou feebback, os professores podem, ainda, encorajar os alunos a prosseguirem uma dada linha de raciocínio apenas esboçada (prosseguimentos). Além disso, os estudantes muitas vezes rompem o padrão triádico, comentando, completando ou até mesmo avaliando respostas dos colegas, o que gera cadeias de interações mais complexas. As cadeias interativas podem ser, nesses casos, fechadas ou abertas, caso apresentem ou não uma avaliação (fechamento) por parte do professor.

Outras estratégias enunciativas que também rompem os padrões triádicos. são analisados por alguns autores. O’Connor e Michaels (2007) observaram que o professor, por vezes, rompe o padrão I-R-A, repetindo parte da resposta do estudante. Ao invés de avaliar a contribuição do estudante como certo ou errado, o professor faz algo que é curiosamente diferente. Segundo os autores em um movimento “revoicing”, o professor verifica sempre, se dirigindo ao aluno e repetindo algum aspecto de sua fala, se sua interpretação do enunciado do aluno é o que o aluno pretendia.

Além disso, as iniciações podem ser feitas, em outros casos, pelos estudantes, na forma de perguntas ou comentários, gerando outros padrões não triádicos. Um desses padrões consiste em séries de pergunta-e-resposta, em que as perguntas dos estudantes são alternadas por respostas do professor (AGUIAR, MORTIMER e SCOTT, 2010).

Para além dos padrões de interação o quadro analítico de Mortimer e Scott (2003), apresentam uma análise da abordagem comunicativa desenvolvida nas aulas de ciências. Nesse trabalho aos autores apresentam as categorias que estabelecem a abordagem do discurso com dialógico ou de autoridade2.

Alguns trabalhos tem dado enfoque à relação entre o discurso monológico e o dialógico na construção de significados (WELLS, 1999, 2006, 2007; WELLS e MEJÍA, 2006). Estes trabalhos integram diferentes ideias relacionadas à psicologia, semiótica, linguística e sociologia defendendo o uso de signos, em diálogo consigo mesmo e com outros na base de toda a aprendizagem e raciocínio. Wells (2007) apresenta uma análise perspicaz da dicotomia entre o monológico e o dialógico na produção de sentidos, sistematizando suas ideias em quatro afirmações relacionadas:

1) A aquisição da linguagem e o seu uso em interação com os outros são formas de mediação (semelhantes ao uso de ferramentas);

2) O diálogo em si é uma forma de mediação semiótica que alicerça a aprendizagem e o pensamento dos indivíduos, grupos e culturas em geral;

3) Os signos, interações e socialização (todas as formas de mediação semiótica) podem ser mais ou menos dialógicas;

4) No processo de aquisição da linguagem, as crianças adquirem o sistema de signos implícito de sua cultura. A partir da internalização dos signos crianças de diferentes culturas, classes sociais ou de ambientes educacionais diferentes incorporam mais que uma linguagem nova. Novos valores ou significados “potenciais” são assumidos, criando expectativas relativas à construção de

2_{Uma descrição das categorias criadas pelos autores foi apresentada com mais detalhes no}

primeiro capítulo deste trabalho. Na seção em que descrevemos a construção de nossas categorias de análise (capítulo 3) apresentamos outros aspectos da ferramenta analítica.

significados no diálogo com outras pessoas ou a partir do hábito de pensar por conta própria.

Wells (2007) sugere que alguns tipos de discursos são mais dialógicos do que outros. Ele atribui essa diferença ao que chama de “postura dialógica”, que afirma oferecer uma espécie de apoio à aprendizagem escolar. Nesse trabalho o autor apresenta três posições distintas sobre as funções monológica e dialógica do discurso.

Quadro 1 Funções monológicas e dialógicas do discurso

Autor Monológico Dialógico

Bakhtin (1986)

Enunciado como “autoridade” (significado é fixado) Enunciado como “internamente persuasivo”. (significados negociados) Lotman (1988)

Texto como transmissão ou dispositivo “monológico” (função: cria

memória comum para o grupo)

Texto como “dispositivo de pensamento” (função: gera

novos significados) Tomasello

(1999)

Práticas culturais funcionam como transmissão social (efeito catraca, aprendizagem cultural é mantida)

Práticas culturais tem a função de apoiar criatividade. Fonte: Wells, (2007).

Com base nas três posições apresentadas o autor argumenta que ambas formas de texto, monológico e dialógico, tem valor no âmbito do individual, dos grupos sociais e da sociedade em geral. “A educação exige a interação dialógica e monológica entre e dentro dos membros das sucessivas gerações”. (WELLS, 2007).

O autor relata alguns de seus trabalhos com professores, que visam aumentar a frequência e a profundidade do discurso dialógico em sala de aula. Seus resultados apontam que muitas vezes não é fácil para professores aumentar o uso do discurso "dialógico”. Como observa Wells, as razões para lentidão nem sempre são evidentes.