A PORTRAIT OF THE WOMEN ARTISTS AS AMATEURS IN EARLY MODERN PERIOD
Görsel 1-30: Mehmet Noraslı Kişisel Arşivi (19.11.2019)
Foi Kramsch (1986) a primeira a tratar o conceito de CI como componente da avaliação da proficiência de um falante de uma LE. No texto, a autora considera quais são os objetivos educativos indicados no currículo de LE do chamado Movimento para Proficiência (Proficiency Movement)66, para depois analisar em que grau os caminhos sugeridos para atingir esses objetivos são eficazes. Na concepção de proficiência linguística apresentada pelo Movimento para a Proficiência, a língua é um instrumento funcional que serve para promover a comunicação entre indivíduos; ao mesmo tempo, ela deveria ser ligada ao próprio contexto situacional e ao que está sendo comunicado nesse contexto. Porém, afirma Kramsch (1986, p. 366), de acordo com o Movimento para a Proficiência, é necessario que a proficiência linguística possa ser medida objetivamente e a precisão linguística no desempenho das funções é o elemento mais importante67.
66 O Proficiency Movement nasceu nos Estados Unidos com a publicação das Linhas Guias para Proficiência por
parte do Conselho Americano de Professores de Línguas Estrangeiras (ACTFL Proficiency Guidelines – 1986) com o objetivo de redefinir os currículos de línguas estrangeiras na direção de uma maior atenção às funções comunicativas da língua e para avaliar a proficiência dos aprendizes por meio de provas de proficiência comunicativas. Esse movimento deu origem à famosa Entrevista de Proficiência Oral (OPI ou LPI em inglês).
67 Uma das razões que levaram o Movimento a essa ênfase na medição objetiva e na precisão linguística
encontra-se na importância dada à aprendizagem na sala de aula contra a aprendizagem “natural”. Nessa visão, a precisão linguística era considerada um fator distintivo entre os dois tipos de aprendizagem; então, quem havia passado por um ensino na sala de aula deveria ter mais precisão gramatical e isso deveria aparecer nos dados da avaliação, quase como valor adjunto.
Segundo os defensores do Movimento para a Proficiência,“enfatizando funções, conteúdo e precisão em todos os graus de ensino, um currículo orientado para proficiência [...] incrementará a ‘habilidade comunicativa’”68 dos falantes e a habilidade deles no desempenho
adequado da língua em contextos de uso real. Porém, o conceito de habilidade comunicativa do movimento coincide com o de interação bem sucedida com nativos de outras línguas e, consequentemente, “devemos supor que a justificativa final para desenvolver a proficiência dos alunos em uma língua estrangeira é torná-los competentes interacionalmente”69
(KRAMSCH, 1986, p. 367). Se considerarmos a ênfase na precisão linguística e o declarado objetivo de competência interacional, entende-se melhor a seguinte questão colocada por Kramsch70: o tipo de proficiência proposto pelo Movimento para a Proficiência é sinônimo de competência interacional?
A resposta é que uma interação bem-sucedida vai além de “[...] um conhecimento compartilhado de mundo e a referência a um contexto externo de comunicação”71, como
proposto nessa visão de proficiência, já que prevê, também, “[...] a construção de um contexto interno compartilhado ou ‘esfera de intersubjetividade’ que se constrói por meio dos esforços colaborativos dos parceiros interacionais”72. Por isso, uma interação envolve “[...] antecipar a
resposta e os possíveis mal-entendidos do ouvinte, aclarar as próprias intenções e as do outro, e chegar à melhor correspondência possível entre significados planejados, percebidos e esperados”73. A autora, afirmando que a concepção de proficiência do Movimento, além de
não permitir aos aprendizes de chegar a uma competência interacional, poderia até impedi-los de alcançá-la, propõe uma abertura em direção à competência interacional74.
Cabe dizer aqui que a consideração de Kramsch vai além da CC e a CI seria importante para que “[...] nossos alunos não ditem os tratados futuros, mas os negociem em um espírito de compreensão intercultural”75. Nessas palavras, em nossa opinião, encontra-se o significado
mais profundo da CI como habilidade de uso da língua que vai além de aspectos do
68 Ibid., “[…] by stressing function, content and accuracy at all levels of instruction, a proficiency-oriented
curriculum […] will increase their “communicative ability”.
69“we have to assume that the final justification for developing students’ proficiency in a foreign language is to
make them interactionally competent”.
70 Idib.
71 Ibid., “[…] a shared knowledge of the world, the reference to a common external context of communication”. 72 Ibid., “[…] the construction of a shared internal context or ‘sphere of inter-subjectivity’ that is built through
the collaborative efforts of the interactional partners”.
73 Ibid.,“[…] anticipating the listener’s response and possible misunderstandings, clarifying one’s own and the
other’s intentions and arriving at the closed possible match between intended, perceived, and anticipated meanings”.
74Segundo He e Young (1998), Kramsch foi a primeira em utilizar o termo ‘competência interacional’.
75 Ibid., p. 370. “[…] our students do not dictate tomorrow’s treaties, but negotiate them in a spirit of
conhecimento tratados nos modelos de CC vistos acima e que tem como objetivo o reconhecimento da comunicação como fenômeno social, que não pode ser analisado apenas nos seus aspectos linguísticos, mas envolve os papéis e as identidades dos participantes.
A importância da interação social na comunicação foi também tratada por alguns autores anteriores a Kramsch (1986). Goffman (1967), por exemplo, analisa como, durante uma interação, os participantes utilizam várias estratégias para manter a face, ou seja, o valor social positivo que uma pessoa reivindica para si mesma com base no comportamento que ela manteve durante uma dada interação. Nesse trabalho, notam-se tanto a importância da co- construção da comunicação76 quanto o uso de recursos interacionais em reação a movimentos comunicativos, por exemplo, na afirmação de que a falta de esforço por parte de um interlocutor induz um esforço compensatório por parte do outro (GOFFMAN, 1967, p. 315). Widdowson (1978, p. 85) analisa a questão em âmbito didático e aponta que um ato de fala é “dado na interação face a face [...]. Aquilo que é dito, portanto, depende do entendimento do que quer que já tenha sido dito na interação”.
Delineia-se um duplo caráter da CI: por um lado, há o uso dos recursos interacionais na interação, por outro, o papel social dos participantes da interação. O elo entre os dois é assim explicado por Heritage (2008, p. 303), ao falar das características motivacionais, psicológicas ou sociológicas dos indivíduos na interação: “[...] em vez de serem dependentes dessas características, as práticas conversacionais são o meio pelo qual essas características sociológicas e psicológicas se manifestam”77.
Nas duas concepções acima enunciadas, aparece sempre central o conceito de co- construção (JACOBY; OCHS, 1995), que considera a interação um evento co-construído entre os participantes. Segundo os autores, o prefixo co- refere-se a uma variedade de dinâmicas na interação, incluindo colaboração, cooperação e coordenação; a interação torna- se “a criação conjunta de uma forma, interpretação, atitude, ação, atividade, identidade, instituição, habilidade, ideologia, emoção, ou outra realidade culturalmente relevante” (grifo do autor)78.
76 Goffman relata várias estratégias que os falantes utilizam na interação, com o objetivo de salvar a reputação,
por exemplo, evitar se expor, reparar uma falha etc.
77 “[…] rather than being dependent on these characteristics, conversational practices are the medium through
which these sociological and psychological characteristics manifest themselves”.
78 Ibid., p. 171. “[…] the joint creation of a form, interpretation, stance, action, activity, identity, institution,