Em um artigo a respeito do tema do ensino de cultura, Agra & Burgeile (2010, p. 22) argumentam que “o ensino de LE requer que, tanto em turmas inicias, quanto em turmas
de estudos avançados, os hábitos culturais sejam integrados ao estudo dessa língua”. Em seguida, afirmam que “só assim o aprendiz terá o tempo necessário para absorver os valores culturais e os hábitos que os refletem”. Schröder & Oliveira (2011, p. 321), entretanto,
chamam atenção para o fato de que não deveria ser o objetivo de professores de L2
simplesmente ‘passar’ valores culturais relacionados à L1 aos seus alunos, para que eles os ‘absorvam’, como se se tratassem de conhecimentos objetivos e monolíticos.
Werstch (1991; 1998 apud BLOCK, 2003, p. 103) trata do processo de
‘apropriação’, que, segundo ele, não deve ser visto como individual e interno. Ela é, ao
contrário, semelhante àquilo que estudiosos da cultura e identidade têm chamado de ‘terceiro
encontro do externo com o interno que leva à formação de um novo estado. A apropriação de práticas culturais faz com que o aprendiz use o seu conhecimento prévio, oriundo de sua cultura, para entender e acomodar o novo conhecimento que lhe está sendo apresentado. Nesse caso, não é apenas o conhecimento novo que se acomoda e se ajusta ao conhecimento prévio; o próprio conhecimento anterior do aprendiz pode ser reajustado. Assim, como argumentam Schröder & Oliveira (2011, p. 323), é muito importante enfatizar o papel do professor de L2 como aquele que pode iniciar uma reflexão e guiar o aluno à descoberta de novas maneiras de se conceitualizar as experiências, entrando em contato com outras visões de mundo. A esse respeito, Humboldt (1992 [1836], p. 60) já havia constatado que “(...) a aprendizagem de uma língua estrangeira deveria ser a obtenção de um novo ponto de vista
dentro da visão do mundo existente”.
Propomos, assim, que seja impressa ao ensino de cultura em aulas de L1 uma perspectiva sociológica e antropologicamente orientada, que trate de questões como aquelas apontadas no capítulo de discussão dos resultados (temas como individualismo X coletivismo;
directness X indirectness, etc.) aliados à apresentação de conteúdos linguísticos que reflitam
essas distinções. Tomemos como exemplo as seguintes atividades apresentadas em um livro didático de inglês para negócios, na sessão “Focus on Functions”.
No exercício número 3, o aluno deve ouvir duas conversas de telefone e marcar as frases que ouvir na gravação (em CD), selecionando uma das opções oferecidas pelo livro, que são as seguintes:
Inviting
I’d like to invite you to... Would you join us...? Would you like to…? How about…?
Accepting
Thank you. I’d be delighted to accept. Thank you. I’d love to.
Thank you. I’d enjoy that.
Declining
I’d love to, but (I’m afraid I can’t).
Thanks a lot, but (I’ve made another arrangement). (TAYLOR, 2007, p. 81) Em seguida, os alunos devem usar as frases do exercício 3 para realizar uma prática oral das funções ensinadas:
Student A Student B Situation 1
[1] Invite your colleague to join you for lunch tomorrow.
[2] Decline and give a reason. [3] Suggest another day next week.
[4] Accept.
Situation 2
[1] Invite your colleague for a drink after work.
[2] Decline and give a reason. Suggest another day
[3] Accept. Fonte: TAYLOR, 2007, p. 81.
Aqui, os alunos são encorajados a utilizar as funções de convidar, aceitar ou rejeitar um convite. Muito embora essa perspectiva funcionalista possa ser bastante interessante para que os alunos coloquem em prática, oralmente, frases utilizadas para cumprir os objetivos em questão, o material em si não estimula uma reflexão a respeito de aspectos culturais relativos à questão de se aceitar ou de se recusar um convite e como eles podem divergir de cultura para cultura. Acreditamos que essa seria uma oportunidade interessante para que comparações pragmalinguísticas interculturais fossem feitas. Questões
como ‘culturas mais diretas/indiretas’ ou ‘individualistas/coletivistas’, por exemplo, poderiam
ser discutidas.68
Esse tipo de abordagem possibilitaria o conhecimento por descrição não apenas a respeito de questões formais e funcionais da língua, mas também a respeito das convenções de contextualização que levam à escolha por algumas estruturas em detrimento de outras em determinadas culturas.
Voltando à problematização a respeito de professores nativos e não nativos, o tipo de abordagem que propomos independe da sociedade e cultura de origem do tutor. Ela se constitui como um incentivo a uma atitude reflexiva do professor que, por sua vez, poderá incentivar uma atitude também reflexiva por parte de seus alunos, o que fomenta o conhecimento por descrição. A reflexão sobre aspectos linguísticos específicos atrelados a
68
Todavia, é importante que os professores sensibilizem seus alunos para os fatos de que até tais categorias bipolares são apenas abstrações e de que, de modo geral, uma comparação concreta – por exemplo, Brasil versus Estados Unidos – depende muito do gênero comunicativo ao qual ela se refere. Apenas nesse âmbito mais específico é possível julgar se os padrões linguísticos aplicados são mais diretos ou mais indiretos ou se demonstram orientações mais individualistas ou coletivistas.
certas características sociais e culturais encoraja uma atitude (auto)reflexiva constante que pode fazer com que os encontros interculturais – dentro ou fora da sala de aula – sejam orientados por uma tentativa de compreensão mútua por parte dos interlocutores.
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