Selinker (1972), o principal proponente do modelo de Interlíngua (IL), assume que há uma estrutura psicológica latente na mente dos seres humanos, que, apesar de ser geneticamente determinada, não oferece garantia de aprendizagem da língua em questão. Esta estrutura, que entra em funcionamento quando alguns aprendizes se introduzem no estudo de uma LE, e diferente da estrutura latente da linguagem, que, segundo esse pesquisador, é a contrapartida biológica da gramática universal que a criança transforma na gramática de uma língua particular. A estrutura psicológica latente, de acordo com esse autor, contém cinco processos psicológicos centrais e quatro secundários que interferem na produção lingüística desses estudantes. Entre os processos centrais, estão: a) a transferência de elementos da LM para a LE; b) a transferência de instrução; c) O uso de estratégias de aprendizagem; d) O uso de estratégias de comunicação; e) a generalização de regras. E entre os secundários, estão: f) a pronúncia ortográfica; g) a pronúncia cognata (ou afim); h) a aprendizagem de holófrase4; i) a hipercorreção.
Entre as características da interlíngua de aprendizes de idiomas está o fato de a mesma ser permeável, estar sujeita a um contínuo estado de evolução, ter
sistematicidade, poder fossilizar algumas estruturas. Entre essas características, gostaríamos de ressaltar a fossilização, determinada por Selinker (1972) como o fenômeno mais característico da interlíngua de aprendizes de línguas, definida como o reaparecimento de estruturas lingüísticas da LE que supostamente já teriam sido erradicadas. O autor afirma que a fossilização de erros acontece quando a atenção do aprendiz esta voltada para um tema intelectual novo ou difícil; quando o aprendiz está ansioso ou excitado; quando o aprendiz está muito relaxado ou ainda quando o aprendiz fica sem falar a língua durante algum tempo.
O modelo de IL, entre outros benefícios, incidiu no estudo das línguas em contato, ampliou o conhecimento sobre mudanças lingüísticas, além de ter sido útil para constituir elementos para a descrição de tipos específicos de linguagem, como a fala do imigrante ou a do afásico, entre outros (Nemser, 1971; Corder, 1971; Richards. 1974; Sridhar, 1981). Considera-se que sua contribuição mais significativa se encontra no campo da reflexão didática, uma vez que introduz elementos como o tratamento dos erros. A tentativa de identificação das operações cognitivas subjacentes as produções lingüísticas e das estratégias de aprendizagem e de comunicação, assim como a noção de fossilização como componentes do processo de ensino/aprendizagem, modificou a própria postura dos docentes em relação à produção, a expressão e a recepção lingüística de seus aprendizes.
O quadro a seguir, resume as principais características de cada um dos modelos associados à LC de acordo com os teóricos mencionados:
Modelo de
Análise Análise Contrastiva Análise de Erros Interlíngua
Bases Teóricas Lingüística Estrutural e Comportamentalismo Lingüística Gerativo- transformacional e Cognitivismo Lingüística Gerativo- transformacional e Cognitivismo Interesses Descrição das línguas
e previsão do erro Aquisição de L2 / LE Aquisição de L2 / LE Conceito
de erro
O erro é negativo, pois é um desvio da norma
da língua que se está
O erro é positivo, pois demonstra em que estágio
da aprendizagem está o
O erro é positivo, pois permite identificar as estratégias psicolingüísticas
aprendendo aprendiz que o causaram Possíveis causas do erro Interferência da língua materna. Interferências da LM, a própria língua que se está aprendendo, as
estratégias de aprendizagem, os materiais e técnicas utilizadas
pelo professor
Interferências da LM, fenômenos psicolingüísticos,
fossilização. Quadro 1b: Comparativo entre os modelos de análise da LC
Muitos teóricos consideram que estudar a Lingüística Contrastiva (LC) nos dias de hoje é um assunto fora de propósito, por ser uma teoria antiga. Mas, se pensarmos bem, veremos que não é bem assim. Sabendo que os estudantes não separam completamente os idiomas, que procuram pontos em comum e pontos divergentes, que fazem transferências (positivas e negativas), porque não aproveitar se sabemos que esse contato acontecerá? Apropriar-se desse contato de maneira eficiente é o que faz a LC. Em muitas situações, os professores evitam comparar as línguas envolvidas e pedem que os alunos “esqueçam” sua L1. Porém, não é uma situação fácil, pois mesmo de forma inconsciente, se utiliza a L1. Ora, porque não aproveitamos a L1 em beneficio próprio? Devemos analisar em que situações a língua materna pode ser uma aliada e usá-la como ponto de partida para obter sucesso.
Como dito anteriormente, sabemos que o estudante faz comparações entre o código antigo e o que ele aprende, buscando em sua memória regras de língua materna que tenham correspondentes na LE, e quando não encontra a informação na L1 fica na dúvida. Normalmente, nesse momento, os professores explicam como acontece na língua materna para depois prosseguir com a aula de LE. Prova de que essa teoria é eficiente, é que muitas vezes o aprendiz passa a entender certos aspectos da língua materna, que desconhecia antes, depois do aprendizado de LE. E mesmo que não percebamos, nesse momento estamos usando o princípio da LC.
Canato (2005) em seu estudo sobre a influência do PB na aprendizagem de inglês como LE comprova que os aprendizes de inglês independente de sua proficiência na língua são influenciados pelo PB. Justamente pelo PB estar em mudança
paramétrica, os estudantes brasileiros preenchem o sujeito, não encontrando dificuldade de preenchimento na língua inglesa, como mostra no exemplo, tirado de seu corpus, abaixo:
(1) I live near the scholl. (Eu moro perto da escola)
Porém em casos em que o sujeito não é preenchido no PB, o aprendiz também não preenche no inglês, construindo frases agramaticais:
(2) [...] *pro is raining (pro está chovendo)
Percebeu também que ocorrências de duplo sujeito, cada vez mais comuns no PB, foram encontradas em seus aprendizes:
(3) [...] the course it’s perfect. [...]
Seria uma frase correta se nesse exemplo o aprendiz não tivesse usado o pronome it, que tem como função a substituição do sintagma nominal e, não deve se usado com ele. Concluiu, então, que o uso do sujeito na LE está intimamente relacionado ao seu uso na LM do aprendiz. E é isso que queremos observar nessa pesquisa. Se essa influência do PB persiste ou se diminui com o avanço da instrução e como a LC pode auxiliar o ensino da realização do sujeito pronominal.
Passemos agora à conceituação do Parâmetro do Sujeito Nulo e como o português do Brasil e o italiano se comportam diante dele.