Matematik Kaygısı İle Matematik Başarısı İlişkisi

Matematik kaygısı, matematiğin öğrenilmesini, matematikte gösterilen performansı ve yetişkinlerin temel sayısal becerilerini şekillendiren önemli bir faktör olarak kabul edilmektedir (Maloney ve Beilock, 2012). Matematik kaygısının, hem matematikten kaçınmaya hem de öğrencilerin matematik problemlerini çözmek için kullandığı çalışma belleğine olan olumsuz etkisi nedeniyle matematik başarısı ile negatif ilişkili olduğu bulunmuştur (Park, Ramirez ve Beilock, 2014). Çalışma belleği, ilgili bilgileri aktif bir durumda muhafaza etmek ve konuyla alakalı olmayan bilgileri engelleme işlevi gören son derece önemli bir bilişsel yapı olarak ifade edilmektedir (Engle, 2002).

Matematik kaygısı ile matematik başarısı arasında zıt yönlü bir ilişki vardır.

Yüksek kaygı düzeyi, düşük bir başarı düzeyi ile ilişkilidir. Bu ilişkiyi inceleyen bir çalışmada matematik kaygısı yüksek olan öğrencilerin daha düşük puan aldıkları görülmüştür (Ma, 1999). Kaygısı yüksek olan bireylerin matematik bilgisi de az olacağından onların hesaplamalarda pratik olmaları veya matematiğe özgü yeni bir şeyler keşfetme ihtimalleri de daha düşük olacaktır (Ashcraft ve Faust, 1994).

Matematik kaygısı, öğrencilerin matematikte başarılı olmalarına engel olmaktadır. Öğrencilerin matematiksel becerilerinin zayıf kalmasına neden olan matematik kaygısı, onların akademik başarısını ve kariyer seçimlerini de olumsuz bir şekilde etkilemektedir (Ashcraft, 2002). Matematik kaygı düzeyi yüksek olan öğrenciler, genel olarak matematikten kaçınma eğilimindedirler. Bu kaygı durumu, ev ödevlerinin yapılması veya faturaların ödenmesi gibi küçük sorumluluklara engel olabileceği gibi, matematiksel beceri gerektiren kariyer alanlarından kaçınmayada engel olabilmektedir (Beilock, Gunderson, Ramirez ve Levine, 2010). Foley ve arkadaşlarının (2017) yaptıkları araştırma incelendiğinde, matematik kaygısı taşıyan öğrencilerin (genellikle kadın öğrenciler) sadece matematik alanından değil, aynı zamanda fen, teknoloji ve mühendislik gibi matematiksel beceri gerektiren alanlardan da kaçındıkları görülmektedir. Matematik konusunda kaygılı olan öğrencilerin, matematiksel beceri gerektiren derslerden kaçındıkları, matematiğe maruz kaldıklarında ise onu çok anlamadıkları ve sonuç olarak matematiksel beceri gerektiren sınavlarda başarısız oldukları görülmektedir (Fennema, 1989; akt. Ashcraft, 2002).

Alan yazın incelendiğinde matematik kaygısının matematik başarısına bir çok olumsuz etkisinin olduğu görülmektedir.

Birincisi; matematik kaygısı matematikte gösterilen performansı olumsuz etkilemektedir. Matematik kaygısı ile matematik başarısı arasında negatif yönlü bir ilişki söz konusu olup matematik kaygısı yüksek olan çocukların matematik başarısında bir düşüş görülmektedir (Ashcraft, 2002; Ma & Xu, 2004; Miller & Bichsel, 2004).

İkincisi; matematik kaygısı çocukların öğrenmeye yönelik tutumlarını olumsuz bir şekilde etkileyerek onların matematik başarısının düşmesine neden olmaktadır.

Öğrenme, bireylerin mevcut bilgilerine meydan okumakta, ancak başarısızlık korkusu, bireylerin kaygı duygularını artırarak, muhtemelen öğrenmeye yardımcı olacak riski almalarına engel olmaktadır (Chinn, 2009).

Üçüncüsü; matematik kaygısının çalışma belleğine etki etmesi nedeniyle matematik başarısına olumsuz bir etkisi söz konusudur (Ashcraft & Kirk, 2001).

Çalışma belleği, matematik matematik başarısını önemli derecede etkilemektedir (Ashcraft, 1995). Çalışma belleği ile matematik kaygısı arasındaki ilişkiyi ve bunun 1.

ve 2. sınıf öğrencilerin matematik başarısına olan etkisinin inceleyen bir çalışma gerekleştiren Ramirez ve arkadaşları (2013), çalışma neticesinde matematik kaygısı ile çalışma belleği arasında negatif yönlü bir ilişkinin olduğu ve çalışma belleği kapasitesi yüksek olan öğrencilerin daha başarılı oldukları sonucunu elde etmişlerdir.

2.1.10. Öz Yeterlik

Öz yeterlik, bireyin öğrenme düzeyine ve davranışına ulaşma kapasitesine olan inancıdır (Bandura, 1997). Başka bir deyişle, bireyin belirli bir etkinliği gerçekleştirme konusundaki kararıdır (Murphy ve Alexander, 2001). Bireyin bunu “yapabilirim” veya

“yapamam” inancıdır. Öz yeterlik kavramının yapısı ilk defa Bandura (1977; akt. Siegle ve McCoach, 2007) tarafından ortaya konulmuştur. Öz yeterlik duygusu güçlü olan bireyler zor görevlerden kaçmak yerine bu görevleri alanında uzmanlaşmak için bir fırsat olarak görürler. Görevler zorlaştıkça daha fazla çaba sarfeder ve başarısızlıklarını yetenek eksikliğinden ziyade az sarfedilmiş çabaya bağlamaktadırlar (Manstead & Van Eekelen, 1998). Öz yeterliğe ilişkin inanç, insanların sahip oldukları bilgi ve becerilerle ne yapacaklarını belirlemeleri konusunda onlara yardımcı olmaktadır (Pajares & Miller, 1994). İnsanların hangi zorlukları üstleneceklerini, ne kadar çaba sarf edeceklerini ve

zorluklarla karşı karşıya kaldıklarında ne kadar dayanacaklarını seçmeleri kısmen kısmen öz yeterlik inancına dayanmaktadır (Bandura, 1989).

Belirli görevleri yerine getirme konusunda yeteneklerinden şüphe edenler, kendilerini motive etmekte zorlanırlar, istekleri düşüktür ve çabucak pes etme eğilimindedirler (Bandura, 1997; akt. Hafner, 2008). Öz yeterliği düşük olanlar, işlerin gerçekte olduğundan daha zor olduğuna inanabilir ve bu da bir takım problemlere yol açabilmektedir (Pajares, 1996).

Öz yeterlik inancı dört temel bilgi kaynağına dayanmaktadır. Bunlar: bireyin geçmişte göstermiş olduğu performans, başkalarını gözlemleyerek edindiği tecrübeler, belirli bir yeteneğe sahip olduğuna dair yapılan sözel ikna ve bireyin fizyolojik durumlarıdır (Bandura, 1986; akt. Siegle ve McCoach, 2007). Bu dört kaynak, hem akademik hem de kişisel öz düzenleme yeterliliğini etkilemektedir (Usher ve Pajares, 2006). Geçmiş performanslar bireyin hem güvenini hemde okulda başarılı olma becerisini etkilemektedir. Yetenek gerektiren bir konuda geçmişte başarı sağlayan bir bireyde, gelecekte de bu konuda başarılı olacağı inancı oluşacaktır (Bandura, 1993).

Yani geçmiş yaşantı ile öz yeterlilik arasında olumlu bir ilişki söz konusudur.

Öz yeterlik bilgisinin ikinci kaynağı, kendisinin görev ve sorumluluklarına benzer bir durumda performans sergileyen başka birini gözlemektir. Birey bu gözlem aracılığıyla kendi yeteneği hakkında bir yargıda bulunur. Başkaları gözlemlenerek güçlü bir öz yeterlik inancı oluşturulur. Gözlenenen kişi bazen olumsuz performanslar sergilesede bu durum gözlemi yapan bireyi olumsuz bir şekilde etkilemez. Fakat gözlemcinin kendisi gözlediği performanları sergileme konusunda başarısız olursa, bu durumda bireyin gözlem yaparak öz yeterlik bilgisi oluşturma durumunda hızlı bir düşüşe neden olacaktır (Schunk, 1989). Buradan hareketle, geçmiş deneyimlerden elde edilen öz yeterlik inançları, gözlem yoluyla kazanılan öz yeterlik inançları kadar kararlı olmadığı söylenebilir.

Üçüncü bilgi kaynağı sözlü iknadır. Bunu “bunu yapabilirsin” gibi telkinlerde bulunmak bireyin kendisinden beklenen performansı sergilemesi noktasında onun güvenini arttırmasına rağmen öz yeterlilik konusunda yapılan araştırmalara bakıldığında bireyin kendi tücrebe ve deneyimleri sözel iknadan daha fazla öz yeterliliği etkilediği görülmektedir (Bandura, 1986; akt. Siegle ve McCoach, 2007). Burada önemli olan başka bir nokta sözel ikna edicinin güvenilir olmasıdır (Schunk, 1989). Güvenilir

olduğuna inanılan biri tarafından yapabilecekler söylendiğinde bunun öz yeterliliğe olumlu bir etkisi olmaktadır.

Öz yeterliliğin dayandığı dördüncü bilgi kaynağı da bireyin fizyolojik durumudur. Terli avuç içi, hızlı kalp atışı veya ağız kuruluğu gibi fiziksel durumlar, gerginliğin belirtileridir. Bu fiziksel belirtiler, bir kişinin belirli bir görevde başarılı olabileceğine dair taşıdığı güvenı zedeleyebilmektedir (Bandura, 1986; akt. Siegle ve McCoach, 2007). Bireyin yeni bir durumla karşı karşıya gelmeden önce kendini rahatlamış hissetmesi, onun yeterliliğini arttırmada etkili olabilmektedir.

2.1.10.1. Öğretmen öz yeterlik inancı

Öğretmen yeterliliği, Bandura tarafından öğretmen öz yeterliliği olarak tanımlanmıştır (Erdem ve Demirel, 2007). Kişisel yetenek olarak tanımlanan öğretmen öz yeterliliği, mesleğe özgü bir yeterliliktir ve üç temel bileşenden oluşmaktadır.

Bunlar; öğretim stratejileri, sınıf yönetimi ve öğrenciler için etkinlik planlamadır.

Tschannen-Moran ve Woolkfolk Hoy’un (2001) yapılan araştırma incelendiğinde, bu üç bileşenin birbiriyle güçlü bir şekilde bağlantılı olduğu görülmektedir.

Öz yeterlik teorisi, yeterlilik düzeyi yüksek olan öğretmenlerin, öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerinin dahi bir şeyler öğreneceğini düşündükleri için sürekli çabalamaya devam edeceklerini iddia etmektedir (Woolfolk Hoy, 1998; akt. Erdem ve Demirel, 2007). Bu konuda yapılan birçok araştırma, öz yeterlik düzeyi yüksek olan öğretmenlerin yeni fikirlere daha açık olduklarını, yeni öğretim yöntemlerini denemeye istekli olduklarını, sınıflarını en iyi şekilde tasarlayıp organize ettiklerini ve yaptıkları işten hoşlandıklarını göstermektedir (Achurra and Villardon, 2013). Öz yeterlik inancı, öğretim uygulamalarını, kalitesini ve eğitim sürecine yönelik tutumları etkilemektedir.

Öz yeterlik inancı, öğretmenlerin düşüncelerini, kararlarını, duygularını, davranışlarını, performansını ve öğrencilere yönelik tutumlarını anlamada önemli bir kavramdır (Erdem ve Demirel, 2007). Good ve Brophy'e (2003) göre, öz yeterlik algısı yüksek olan öğretmenler, öğrencilerini takip etmekte, çalışmalarını denetlemekte ve grup çalışmaları yapmalarını sağlayarak onların katılımını yüksek düzeyde tutmaktadırlarlar. Kaufman ve Sawyer (2004)’a göre, öğretmenin öz yeterlik algısı düzeyi ile öğrencilerinin akademik başarı düzeyi arasında karşılıklı bir ilişki söz vardır.

Yani bir öğretmenin yeterlik düzeyi arttıkça öğrencilerin başarıları artmakta ve öğrencilerin başarıları arttıkça öğretmenin de yeterliliği artmaktadır.

2.1.10.2. Matematik öz yeterliği

Matematik öz yeterliği, öğretmenin matematikteki öğretim hedeflerini başarılı bir şekilde planlama ve yürütme becerisine olan kişisel inancı olarak ifade edilmektedir.

Başka bir deyişle öğretmenin matematiğe ilişkin görevlerini yerine getirme yeteneğine olan güveni olarak tanımlanmaktadır (Zuya, Kwalat ve Attah, 2016). Matematik öz yeterliği, öğretmen yeterliliğinden farklıdır. Öğretmen yeterliliği öğretmenin mesleki bilgi ve becerilerini ilgilendirirken, öğretmen öz yeterliği ise daha geniş bir kavramdır.

Öğretmen öz yeterliği, öğretmenin mesleki bilgi ve becerilerini eyleme geçirme yeteneğine sahip olduğuna dair taşıdığı inanç olarak ifade edilir (Zuya, Kwalat ve Attah, 2016). Gavora’ya (2010) göre, yüksek düzeyde öz yeterliliğe sahip olan öğretmenler, mesleki bilgi ve becerilerini daha başarılı bir şekilde kullanabilmektedirler.

Stevens, Olivárez ve Hamman’a (2006) göre öz yeterlilik, matematik başarısının güçlü bir yordayıcısıdır. Matematik öz yeterliliğin düşük düzeyde olması, mesleki bilgi ve becerilerin kullanımını engelleyebileceğinden öğrencilerin öğrenmelerini de olumsuz yönde etkilemektedir. Gavor (2010), öz yeterliliği; öğretmenlerin öğrencilerin anlama becerisini geliştirmek için potansiyellerini kullanmalarına olanak veren güçlü bir öz-düzenleyici olarak görmektedir. Bu da, öğretmen öz yeterliliğinin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir.

Matematik öz yeterliği, öğretmenlerin matematiğe yönelik tutum ve davranışlarını olumlu yönde etkilemektedir. Gavora’ya (2010) göre, öğretmenler arası bireysel farklılıklarda öz yeterlilik önemli bir etkendir. Öz yeterliği yüksek olan öğretmenlerin, öğretimde etkili yöntemleri kullanmalarının daha muhtemel olduğu belirtilmektedir (Zuya, Kwalat ve Attah, 2016). Yüksek düzeyde matematik öz yeterliliğine sahip olan öğretmenler her zaman yeni fikirleri kabul etmeye ve onları benimsemeye daha istekli oldukları belirtilmiştir (Henson, 2001).