Matematik Dersinde Kendilerine Olan Güvenleri ile İlgili Yayınlar ve Araştırmalar

Bulunuz ve Ergün (2001) yaptıkları çalışmada, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 3. Sınıf öğrencilerinin fen öğretiminde matematik bilgiyi ve lâboratuar ölçüm araçlarını kullanmada kendilerine olan güvenlerini ölçmek amacı ile yapılmıştır. Yapılan incelemede, genel olarak öğretmen adaylarının matematik dersine olan ilgilerinin fazla olmamasına karşın, matematik ve fen derslerini birbirinden bağımsız düşünemedikleri, lâboratuar ölçüm araçlarını kullanmada kendilerine güvendikleri tespit edilmiştir. İstatistiksel çalışmalar göstermiştir ki; metre, dereceli silindir, termometre ve terazinin kullanımında kendine güvenen öğretmen adayı ölçüm araçları ile toplanan verileri gruplamak ve grafik çizmek konusunda kendine güvenmemektedir [66].

Kahveci, Öztekin ve Algedik (2006) çalışmalarında; Türkiye’nin kuzeybatısındaki bazı liselerde, öğrencilerin matematiği öğrenmedeki özgüven özelliklerini incelenmiştir. Özel ve devlet okulu gibi çeşitli kurumların 9., 10., ve 11. sınıflarından toplam 236 öğrenciden veri toplanmıştır. Nicel araştırmanın veri toplama süreci, Fennema-Sherman Özgüven Ölçeği (Fennema & Sherman, 1976) ile tamamlanmıştır. Analiz, toplam dört

kategori üzerinde Genel Doğrusal Model (General Lineer Model) analizi ileri düzey Post- Hoc karşılaştırması ile gerçekleştirilmiştir [67].

Çalışmada, öğrencilerin notları arttıkça, kendine güven seviyelerinde de güçlü bir artış olduğu görülmüştür. Ayrıca, kendine güven seviyeleri, yaş ve sınıfa göre değişiminde istatistiksel anlamlı farklılıklar gözlemlenmemiştir. Ancak, matematikte 9.sınıftaki bir öğrencinin kendine güveni, 11.sınıftaki bir öğrencinin kendine güveninden istatiksel anlamlı farklılık ile daha düşük olduğu görülmüştür. Matematiğin erkek baskınlığında olması ile ilgili yapılan araştırmalarda, öğrencilerin “Kadınlar da erkekler kadar matematik yapabilirler.” fikirlerinin yaş, sınıf ve öğrencilerin matematik dersinde aldıkları notlardaki değişiklikle arasında anlamlı farklılıklar görülmemiştir. Ancak, öğrencinin cinsiyeti bu konudaki fikirlerinde farklılık göstermesine sebep olmuştur. Çalışmanın, öğretmen tutumunun öğrenci tarafından algılanışı ile ilgili olan kategorisinde yaş, cinsiyet, sınıf, öğrencilerin matematik dersinde aldıkları notlardaki farklılıklarla, öğretmen tutumunun öğrenci tarafından algılanışı arasındaki ilişkide istatistiksel anlamlı farklılıklar görülememiştir. Son olarak, öğrencilerin matematikte aldıkları notlar yükseldikçe, matematiğin bir insan hayatındaki pratik yerini daha iyi kavradığı gözlemlenmiştir [67].

2.8 Matematik Okuryazarlığı ile İlgili Yayınlar ve Araştırmalar

Ersoy’a (2003) göre, matematik olmadan bilim, bilim olmadan teknoloji olamayacağı gibi temel matematik bilgi ve becerileri edinmemiş birey yaşantısını sürdürmede, özgürleşmekte ve yaşam boyu öğrenme sürecinde çeşitli sorunları olacaktır. Çocukların ve gençlerin matematiği öğrenme ve matematiksel düşüncelerin farkında olması, ancak matematikte sözel, sayısal, görsel, sembolik ve yazılı iletişimle sağlanır. Nitekim, “herkes için matematik”, “matematik okuryazarlığı” ve “matematikte güçlenme” günümüzde bir slogan olmanın ötesinde eğitimde erişilecek temel hedefler ve toplumun yatırım yapması gereken, eğitim ve araştırma alanı olmuştur. Araştırmada, matematik okur yazarlığı bağlamında değişimin gerekçeleri, yeni hedefler, geliştirilecek yetiler ve edinilecek beceriler açıklanmakta, değişim ve dönüşüm için çağrı yapılmaktadır [3].

Matematik okuryazarlığı, bilim ve teknoloji okur yazarlığı ile birlikte düşünülmeli; okul çağında her öğrencinin tam olarak ve o çağı gerilerde bırakan tüm yetişkinlerin kısmen matematikte okur yazar olmaları için gerekli yatırım yapılmalı, örgün ve yaygın eğitimde bir

dizi düzenleme yapılmalıdır. Her yurttaşın matematik, bilim ve teknoloji okur yazarı olması için yeni öğretim programları ve araç-gereçler geliştirilmeli; bilgi toplumunun saygın bir üyesi olabilmek, mal ve hizmet üretiminin niteliğini arttırmak ve yaygınlaştırmak için bu alanda seferberlik yapılmalıdır [5].

Nattrass (1991), “Living and learning mathematics: Stories and strategies for supporting Mathematical Literacy” adlı kitabın eleştirisini yapmıştır. Kitapta; matematiksel okur-yazarlık açısından yetersiz olan öğrencilerden bahsedilmektedir. Öğrenciler, öğrenme kabiliyetine sahip olan öğrencilerdir. İstediğinde bu öğrencilerin öğrenme stratejileri ortaya çıkarılabilir. Kitap, bazı örnek hikâyeleri ya da aktiviteleri okuyucuya sunarken, matematiksel okur yazarlık programı için destek ve uygulama stratejileri de önermektedir [68].

Program, birinci sınıfta matematiksel okur-yazarlığı yetersiz olanlar ile bir matematiksel okur-yazarlık gelişim programına alınan öğrencileri içeren bir çalışmadır. Programın tamamlanmasıyla birlikte, bir öğrenci ya ikinci sınıfa geçer ya da birinci sınıfı yeniden okur.

Programda, birinci sınıfta matematiksel okur-yazarlığı yetersiz olan öğrencilerin, yaşına ve gelişimsel yeteneklerine bağlı olarak matematiksel anlama ve yeteneklerinin diğer öğrencilerin ki kadar olmadığı sonucuna varılmıştır. Eğer öğrenciler bir üst sınıfa geçirilse bile matematiksel okur-yazarlıkları yetersiz olmaya devam edecektir. Aksine sınıfta bırakılırlarsa, onları başarısız olarak etiketlendirme riskiyle karşı karşıya kalınacağından bahsedilmiştir [68].

Kaiser ve Willander’in (2005) yaptıkları çalışmada, yenilikçi bir öğretme programı içinde matematiksel okur yazarlığın gelişimini değerlendiren ampirik bir çalışmanın sonuçları sunulmuştur. Matematiksel okur yazarlığın teorik yaklaşımı güçlü bir şekilde uygulamalara ve modellemeye dayanmaktadır. Çalışma, okur yazarlığın farklı seviyelerine ait teorik bir kavram geliştiren R.Byee’nin yaklaşımını izlemektedir. Bu yaklaşımı kullanarak, seçilen bir grup öğrencinin bir yılı aşkın matematiksel okur yazarlık gelişimi, müfredat projesi içinde tanımlanmaktadır. Net bir şekilde görülmektedir ki, matematiksel okur yazarlığın düşük seviyelerinde büyük bir gelişme elde edilmiştir, ancak matematiksel okur yazarlığın daha yüksek seviyelerinde ilerleme azdır. Özellikle matematik ve gerçek yaşam arasındaki aktarım yeterliliğini göz önüne alarak, gelişme azdır ve öğrenciler arasında büyük eksikler vardır [69].

Matematiksel okur yazarlık, matematik eğitmenlerinin dikkatini çeken önemli bir beceridir. Öğrenciler gittikçe artarak okuma, yaratma ve kullanma ile ilgili standardize değerlendirmelere meydan okumakta ve matematiksel okuryazarlığı sergilemenin bir yolu olarak birtakım matematiksel sunumları idrak etmektedirler. Matteson’un (2006) yaptığı çalışmada, üçüncü sınıftan sekizinci sınıfa kadar olan bölümleri kapsayan “Bilgi ve Becerilerin Texas Değerlendirmesi (TAKS)” testinden cebir kavramlarını değerlendiren test öğeleri kullanılmıştır. Çalışma, değerlendirme öğelerini sunmak ve çözmek için kullanılan frekans ve kategorilerini sınamıştır. Cebir öğeleri sözlü, sayısal, grafiksel ve sembolik sunumları kullanmak için olsalar bile, analizler sözlü sunumların daha ağır bastığını göstermiştir. Değerlendirmeler üzerindeki sunumların çeşitliliğinin, matematik eğitmenleri için profesyonel gelişim fırsatlarına ait etkileri vardır [70].

Okul Matematiği için Kurallar ve Standartlardaki iletişim ve sunuma ait işlem standartları, öğrencilere matematiksel okur yazarlığı geliştirmede yardımcı olan önemli araçlardır. Matematik sınıfında öğrenciler, matematik kelimeleri, sembolleri ve kavramlarını anlamalarını ifade etmek için konuşmayı, dinlemeyi, okumayı ve yazmayı kullanmak için teşvik edilmeye ihtiyaç duyarlar. Ek olarak, matematik kavramlarına ait sözlü, sembolik, grafiksel ve sayısal formlar arasında akıcı bir şekilde hareket etmek için çoklu sunumlar (diyagramlar gibi) kullanma konusunda cesaretlendirilmelidirler [71].