Matematik Bozukluğu

Aritmetik becerisi iĢleyen bellek kaynaklarından kullanır. Bu nedenle zihinden hesaplama sürecinde rakamlar kısa süreli bellekte tutulmalı, çözülecek problemin bir temsilini zihinde canlandırılmalıdır. Sayısal becerinin geliĢimde gerekli olan bu temel stratejide güçlük çeken çocukların sayısal bilgi haznesi geliĢtirmeleri uzun sürecektir ve aritmetik becerilerde otomatikleĢmiĢ bir hız kazanmakta baĢarısız olabileceklerdir. Bu durumda bu çocuklarda aritmetik bozukluğu (diskalkuli) denilen özel bir öğrenme bozukluğu görülecektir. Bu bozukluk, aritmetik becerilerdeki aksaklığı ifade eden ya da beyin hasarının doğurduğu bir sonuç olarak aritmetik becerilerin ikincil yitimine neden olmuĢ özel bir geliĢimsel bozukluktur. Matematik bozukluğunun tanısının temel özellikleri, bireyin takvim yaĢı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaĢına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda beklenenin önemli ölçüde altında bulunan matematiksel becerilerin olmasıdır (DSM-IV).

Aritmetik bozukluğu (diskalkuli), doğuĢtan ya da sonradan edinilmiĢ zihinsel gerilik ya da psikojenik baskı nedeniyle de ortaya çıkabilir. ICD–10 (WHO, 1992), özel aritmetik bozukluğu Ģöyle tanımlar: “Bu bozukluk; aritmetik becerilerdeki sadece genel zihinsel yetersizlik ya da ileri derecede eğitim eksikliği ile açıklanamayacak aksamaları ifade eder. Bu bozukluk, cebir, trigonometri, geometri ve diferansiyel iĢlemlerin gerektirdiği ileri düzey aritmetik becerilerdense dört iĢlem kapsamındaki temel hesaplama becerilerinden yoksunluğu konu edinir. Çocuğun aritmetik becerisi; yaĢı, zeka düzeyi ve öğrenim kalitesi baz alınarak gerekenden belirgin biçimde düĢük olmalı ve kendisine bireysel olarak uygulanan standart bir aritmetik test yoluyla saptanmıĢ olmalıdır.

Discalculia diye de söz edilen, Matematik Bozukluğu tanısının temel özellikleri, bireyin takvim yaĢı, ölçülen zeka düzeyi ve yaĢına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda beklenenin önemli ölçüde altında bulunan matematiksel becerilerin olmasıdır (Motavallı, 2000).

Yunanca ve Latincede “dys” kötü, “calculia” sayma demektir. Bu yüzden dyscalculia‟nin kelime anlamına kötü sayma diyebiliriz (Messenger, Emmerson & Bird, 2007). Buradan anlaĢılacağı üzere diskalkuli sayma becerilerindeki kusurlu davranıĢlardır.

Ġngiltere‟deki Eğitim ve Beceriler Bakanlığı olarak bilinen DfES (2001)‟e göre de diskalkuli aritmetik beceriler kazanma yeteneğini etkileyen bir durumdur.

Matematik bozukluğunda görülen cinsiyet farklılıklarını araĢtıran çalıĢmalar farklı sonuçlar ortaya koymaktadır. Bulgular matematik bozukluğunda görülme oranı açısından kızlar ve erkekler arasında bir fark olmadığını, matematik bozukluğunun her iki cinsiyette de eĢit oranda olduğunu göstermektedir (Lewis, Hitch ve Walker, 1994; Shalev, 2004).

Diskalkulik öğrenenler rakamlar, basit iĢlemler, problemler ve problemlerle ilgili sezgileri kullanmada ve anlamada güçlük çekerler. Onlar doğru yöntemi kullanıp doğru yanıtı verseler bile, kendilerine güvenmeden mekanik olarak soruları cevaplarlar. Çok basit anlamda disleksiye anlama, dilsel bilgi üretiminde ya da tepkide bulunmadaki iĢlev bozukluğu dersek diskalkuliyi de niceliksel ve mekansal bilgi üretiminde, anlama ya da tepkide bulunmadaki iĢlev bozukluğu olarak tanımlayabiliriz. Diskalkuliyle ilgili daha birçok tanımlama yapılmakla birlikte en genel anlamda diskalkuli, matematiksel iliĢkileri kavrama ve hesaplamada, sayısal sembolleri tanıma, kullanma ve yazmada açığa çıkan bozukluk ve yetersizliktir (Butterworth, 2003).

Matematik bozukluklar tek bir alanı olduğu gibi aritmetik ve geometri gibi pek çok alanı da etkileyebilir (Geary, 2003). Geary ve arkadaĢları (1992), matematik bozukluğa sahip çocukların diğer yaĢıtları gibi benzer stratejiler kullandığını ancak stratejiyi uygularkenki hızları ve becerileri anlamında farklılık gösterdiklerini düĢünür. Bu çocuklar sayıları doğru okuyamama, basit toplama ve çıkartma iĢlemlerini gerçekleĢtirememe, aritmetik terimler ve sembolleri kavrayamama, matematik kurallarını ezberleyememe ve uzamsal yapıları anlayamama gibi sorunlar yaĢarlar. Diskalkulili çocuklar, genelde bir rakamın neyi temsil ettiğine iliĢkin bir

algılamaya sahip olmazlar. Dolayısıyla, gereksinim duydukları yanıta genellikle parmak hesabı ya da nesnelerden yararlanarak ulaĢacaklardır çünkü soyut yollarla hesaplama becerileri geliĢmemiĢtir.

Matematik terimlerini, kavramlarını, isimlendirme, anlama yazılı problemleri matematiksel problemlere dönüĢtürebilme, yazmada olumsuzluk ve büyüklük algısal becerilerde sayıları ve sembolleri tanıma, Ģekil kopya etme, eldeli sayıları toplamayı unutma, tek haneli sayıları toplamada baĢarısızlık, matematiksel adımları sıraya koyma, operatör iĢaretlerinin yeniden organize edilmesinde ve bir problemin parçalarını ayırmak için çizgiler kullanmada baĢarısızlık, objeleri sayma, çarpım tablosunu öğrenmede hatırlama ve kullanmada baĢarısızlık çarpma ve bölme sayılarının uygun sıralanmaması, sayıların taĢınmasında baĢarısızlık, çok haneli sayıların özel dizi özelliklerinin ayırt edilmesinde baĢarısızlıkla kendini gösterir (Ercan, 2001).

Birinci sınıfa giden çocukların birçoğu bir grup içerisindeki nesnelerin sayılarını belirleyebilmeleri için gerekli olan nesneleri gruplar halinde görebilme becerisinde güçlük yaĢarken daha büyük çocuklar (9-10 yaĢ) ise çarpım tablosunu öğrenmede, toplama, çıkarma, çarpma ve bölme iĢlemlerinde zorlanırlar, aritmetik iĢaretlerini birbirine karıĢtırırlar ve sayıların basamaklarını yanlıĢ yerlere yazarlar (Shalev, 2004).

Ülkemizde ise bu konuyla ilgili daha az araĢtırmaya rastlanmaktadır. UlaĢılabilen çalıĢmalarda bu konuyu tümüyle ele alan bir çalıĢma yoktur. Daha çok özel öğrenme güçlüğü içinde yer alan alt boyutlar üzerinde çalıĢmalar olduğu görülmüĢtür (Baydık, 2002; Kesikçi ve Amado,2005; Soysal ve ark., 2001; ġenel, 1998; Vanlı, 1988). Akademik baĢarının bir göstergesi olan okuma-yazma düzeylerine iliĢkin normlar ülkemizde henüz geliĢtirilmemiĢtir. Dolayısıyla, ülkemizde Özgül Öğrenme Güçlüğü tanısının sağlıklı olarak konabildiğini söylemek pek mümkün değildir (Korkmazlar 1992, ġenel 1998). Etkin ve hızlı olarak Özgül Öğrenme Güçlüğü tanısına yöneltecek ve risk gruplarını tanımayı kolaylaĢtıracak değerlendirme araçlarının olmayıĢı erken tanı ve dolayısıyla erken tedavi Ģansını da

sınırlamaktadır. Oysa erken tanı ve tedavi Özgül Öğrenme Güçlüğüne iliĢkin yaĢanan sorunların aĢılmasında oldukça etkin olmaktadır (Engel 1997). Unutulmaması gereken önemli bir nokta da, Özgül Öğrenme Güçlüğü olan çocukların her birinin diğerinden farklı olmasıdır. Bu nedenle sorunları ve tedavileri de her çocuğun kendine özgüdür. Okul çağı çocuklarının %10-20‟sinde Özgül Öğrenme Güçlüğü görülmektedir. Görülme sıklığının yüksek oluĢu, bireysel farklılıklar, eĢlik edebilecek diğer sorunlar ve erken tedavinin önemi nedenleriyle ayrıntılı ve standart psikolojik değerlendirmelere gereksinim artmaktadır (Engel 1997, Lovett 1987).