MATEMATİK DERSİNE İLİŞKİN TUTUM, KAYGI VE AKADEMİK

Akgül (2008) araştırmasında, matematik kaygısıyla öğretmen desteği arasındaki ilişkiyi saptayarak bu değişkenlerin cinsiyete göre matematik başarısını yordama gücünü belirlemeye çalışmıştır. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Verilerin toplanmasında kaygı ölçeği, algılanan sosyal destek ölçeği/öğretmen desteği alt ölçekleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, algılanan öğretmen desteğinin kız öğrencilerde erkek öğrencilere göre belirgin şekilde yüksek olduğu, cinsiyete göre matematik kaygısının farklılık göstermediği, matematik başarısını açıklamada öğretmen desteği ve kaygının yordayıcı olduğu belirlenmiştir.

Alkan (2011) araştırmasında, 4. sınıf öğrencilerinde matematik kaygısının nedenlerini öğrenci algısına göre belirlemeye çalışmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmeler ile gerekli verilere ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin matematik kaygılarının, öğretmen, öğrencinin kendisinden, aileden ve arkadaşlarından kaynaklandığı ifade edilmiştir.

Arslan (2008), ilköğretim öğrencilerinin matematik kaygılarına, tutumlarına ve başarılarına, web tasarımıyla desteklenmiş öğretimin ve ilgili materyallerin kullanımının etkisini incelediği araştırmasında, deneysel bir yol izlemiştir. Veri toplama araçları olarak, matematiğe yönelik hazırlanmış başarı, kaygı ve tutum

34

ölçekleri, bilgisayar tutum ölçeği ve kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, matematik öğretiminde web desteği ve materyal kullanmanın, başarıyı ve kaygıyı anlamlı ölçüde etkilediği fakat matematik tutumuna anlamlı ölçüde etki etmediği belirtilmiştir.

Öğretmen adaylarının matematik kaygılarını farklı değişkenler açısından incelemeyi amaçlayan Aydın, Delice, Dilmaç ve Ertekin (2009) çalışmalarında, veri toplamak üzere matematik kaygı ölçeği ve kişisel bilgi formu kullanmışlardır.

Araştırma sonucunda kaygının, sınıf seviyesi ve cinsiyet değişkenlerinden farklı derecelerde etkilendiği bunları toplumsal ve çevresel etkenlere bağlı olduğu belirtilmiştir.

Bekdemir (2007), öğretmen adayları ile çalıştığı araştırmasında matematik kaygısının varlığını belirleyerek bu kaygının nedenlerini açıklamayı ve matematik kaygısında matematik öğretimi dersinin nasıl bir etkiye sahip olduğunu tespit etmeyi amaçlamıştır. Araştırmada matematik kaygısının düzeyini, kaygıyı etkileyen faktörleri ve bu faktörlerin etkilerini belirlemeye yönelik farklı ölçekler ve görüşme tekniği kullanılarak veriler toplanmıştır. Araştırma sonucunda, süre sınırı olan sınavların uygulanması, sınıfta hata yapma korkusu, öğretmen kaynaklı etkenler kaygıya neden olan faktörler olarak belirlenmiştir.

Bindak ve Dursun (2011) öğrencilerdeki matematik kaygı durumlarını belirlenen değişkenler doğrultusunda karşılaştırmayı amaçladıkları araştırmalarında, genel tarama yöntemini kullanmışlardır. Veriler öğrencilerle yapılan anket ve matematik kaygı ölçeği uygulamalarından elde edilmiştir. Sonuçta, cinsiyet faktörüne göre matematik kaygı puanlarında anlamlı bir farklılık bulunmadığı, son sınıf öğrencilerinin alt sınıflardaki öğrencilere göre matematik kaygı puan ortalamalarının yüksek olduğu ifade edilmiştir.

Bozkurt (2012), sınav kaygısı, matematik kaygısı, genel başarı ve matematik başarısı arasındaki ilişkileri 7. ve 8. Sınıf öğrencileri ile çalışarak incelediği araştırmasını, deneysel desen yöntemiyle gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda sınav kaygısının; matematik kaygısına olumlu etki ederken, genel başarı ve matematik başarısını negatif yönde etkilediği belirlenmiştir. Matematik kaygısının;

genel başarı ve matematik başarısını negatif yönde etkilediği, genel başarı ve

35

matematik başarısının anlamlı bir ilişki gösterdiği, matematik ve sınav kaygısının çeşitli faktörlere göre farklılık gösterdiği ifade edilmiştir.

Durmaz (2012), matematik öğretimi sürecinde, öğrencilerin temel psikolojik ihtiyaçlarının karşılanmışlığı, matematik öğrenmeye yönelik motivasyonları ve matematik kaygısı arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Çalışma, değişkenler arasındaki ilişki incelendiğinden dolayı keşfedici korelasyonel araştırma şeklinde gerçekleştirilmiştir. Akademik öz-düzenleme ölçeği ve temel psikolojik ihtiyaçlar ölçeği kullanılarak veriler toplanmıştır. Araştırmada, temel psikolojik ihtiyaçların en iyi derecede karşılanması, motivasyonu ve özerk karar vermeyi arttırmakta ve matematik kaygısını azalmaktadır sonucuna ulaşıldığı belirtilmiştir.

Eldemir (2006) araştırmasında, matematik kaygısının, psiko-sosyal değişkenlerle olan ilgisini sınıf öğretmeni adayları ile çalışarak araştırmıştır.

Araştırma tarama modelinde betimsel ve karşılaştırmalı olarak yürütülmüştür.

Araştırma sonucunda, sınıf öğretmeni adaylarındaki mevcut matematik kaygılarının psiko-sosyal değişkenlerden olan; cinsiyet, lise geçmişindeki matematik başarısı, ÖSS’deki çözdüğü matematik sorularının net sayısı, mezun olduğu lisenin program türü ve zekâ açısından kendinde var olan algı değişkenleri ile ilgili olduğu ifade edilmiştir.

Ergenç (2011) araştırmasında, öğrencilerin matematik kaygısı ve hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemeyi ve bazı değişkenler açısından farklılık gösterip göstermediğini tespit etmeyi amaçlamıştır. Verilerin toplanmasın, kaygı ölçeği ve hazır bulunuşluk düzeyini belirlemeye yönelik test kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, matematik kaygıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri ile matematik başarısı, cinsiyet, veli eğitim durumu ve matematik ilgisi değişkenleri arasında anlamlı farklılıklar gözlemlenmediği belirtilirken, öğrencilerin hazır bulunuşluk ve matematik kaygı seviyeleri arasında negatif yönde bir ilişki içerdiği tespit edilmiştir.

Evren (2010) araştırmasında, öğrencilerin benlik saygısı ve matematik kaygısının ilişkisini tespit ederek bunlar arasında cinsiyet ve sınıf düzeylerine yönelik değişimi belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma genel tarama modelinden ilişkisel tarama türünde gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin matematik kaygı düzeyleri açısından kızların erkek öğrencilerden daha fazla kaygı

36

düzeyine sahip oldukları, küçük sınıflarda büyük sınıflara oranla benlik saygısının yüksek olduğu, benlik saygısı ile matematik kaygısının negatif anlamlılık gösterdiği belirlenmiştir.

Gürel (2011) üstün yetenekli olan ve olmayan öğrencilerin matematik kaygı düzeylerini belirlemeyi ve karşılaştırmayı amaçladığı araştırmasında, ilişkisel tarama yöntemi kullanmıştır. Araştırma sonucunda, üstün yetenekli öğrencilerin matematik kaygı düzeylerinin üstün yetenekli olmayan öğrencilerden daha düşük olduğu belirlenmiştir.

Kalın (2010) araştırmasında, ilköğretim öğrencilerinin matematik başarısı, matematiğe karşı tutumları, matematiğe ilişkin öz yeterlik inançları ve matematik kaygıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Veri toplamada matematiğe karşı tutum, öz-yeterlik inançları ve kaygı ölçekleri uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öz yeterlik inançları azalan öğrencilerde matematik kaygılarının artmasına karşın artan akademik başarıya bağlı tutumların da artmasıyla kaygılarının azaldığı ifade edilmiştir. Cinsiyet ve anne-baba eğitim durumu değişkenleri açısından; öğrencilerin matematik başarıları, tutumları, kaygıları ve öz yeterlikleri arasında anlamlı fark bulunmadığı belirlenmiştir.

Karadeniz (2014) araştırmasını, matematik kaygısı ve tutum arasındaki ilişkiyi tespit etmek amacıyla kırsalda eğitim gören ortaokul öğrencileri ile gerçekleştirmiştir. Araştırmada verilerin toplanmasında, matematik kaygı ve tutum ölçekleri kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, matematik kaygısında meydana gelen artışın tutumda azalmaya neden olduğu belirlenmiştir.

Kılıç (2011) araştırmasında, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin genel ve matematik başarıları, motivasyonları, kaygı ve tutumların arasındaki ilişkileri incelemiştir. Araştırmada matematiğe yönelik tutum, kaygı ve motivasyon ölçekleri kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin cinsiyet faktörüne bağlı olarak kaygı ve tutum değerlerinde farklılık bulunmadığı, matematik tutumları ve kaygıları arasında negatif yönlü bir ilişki bulunduğu açıklanmıştır.

Rençber (2011) araştırmasında, 7. sınıf öğrencilerinin matematiğe ilişkin öz yeterlik algısı, matematik başarısı, kaygısı ve tutumu arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamıştır. Çalışmada ilgili anketlerle verilere ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda,

37

cinsiyet faktörünün tüm kişisel değişkenlere etki gösterdiği, okul türü faktörünün ise sadece tutum değişkeninde anlamlı bir etki gösterdiği belirlenmiştir.

Sapma (2013) araştırmasında, öğrencilerdeki matematik kaygı düzeyini ve kaygının nedenlerini tespit etmeye çalışmıştır. Verileri toplama aracı olarak, matematik kaygısı ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, yaş ve sınıf düzeyinin artışına bağlı olarak kaygının arttığı ve kaygının öğrencinin okuduğu bölüm türü ve lise türü değişimine bağlı olarak değişiklik gösterdiği ifade edilmiştir.

Sezgin (2007) araştırmasında, matematik başarısını etkileyen etmenleri tespit etmeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın verilerini matematik tutum ölçeği, matematik kaygı ölçeği ve genel yetenek testlerinden elde edilen bilgiler oluşturmuştur.

Araştırma sonucunda, matematik başarısı, matematik tutumu, matematik kaygısı, problem çözme becerisi, harf, şekil ve hacim kavrama yetenekleri değişkenlerinin;

cinsiyete göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Anne-babasının birlikte olması matematik tutumunu pozitif yönde etkilerken, kaygıyı ise negatif biçimde etkilediği belirlenmiştir. Kavrama yeteneklerinin ebeveyn eğitim durumu ve gelir durumundan etkilenmediği sonuçları ifade edilmiştir.

Aydın Yenihayat (2007) araştırmasında, matematik kaygısının tanımı ve sebeplerini yapılan ilgili çalışmaları inceleyerek belirlemeyi amaçlanmıştır. Tarama modeli ile yürütülen araştırmada, veriler kaygı ölçeği ve anket verilerinden elde edilen bilgilerden oluşmaktadır. Araştırma sonucunda, matematik kaygısı ile değerlendirme ve tutum seviyeleri arasında negatif bir ilişki olduğu belirtilmiştir.

Yılmaz (2011) araştırmasında, matematik kaygısı, motivasyon, öz yeterlik inancı değişkenleri ile matematik tutumu arasındaki etkileşimi incelemiştir.

Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrenci güdüsü, matematik öz kavramı, matematik öz yeterlik inancı, başarı güdüsü değişkenlerinin matematik tutumunda belirleyici oldukları ifade edilmiştir.

Şentürk (2010) araştırmasında, öğrencilerdeki genel ve matematik başarıları, tutum ve kaygıları arasındaki bağları incelemiştir. Matematik kaygı ve tutum ölçekleri ile verilere ulaşılmıştır. Çalışmanın sonucunda, cinsiyet ve öğrenim görülen yerleşkenin; genel notlar ve matematik notlarını, derse yönelik tutum ve kaygı durumlarını anlamlı farkla etkilediği belirlenmiştir. Öğretmen memnuniyetine ve

38

dersi sevme değişkenlerine bakıldığında, öğretmeninden memnun olan ve dersi seven öğrencilerde başarı ve tutumun yüksek olduğu görülürken kaygının az olduğu ifade edilmiştir.

Koca (2011) araştırmasında, öğrenme stillerine göre öğrencilerin matematik başarılarında, tutumlarında ve kaygılarında meydana gelen farklılıkları incelemiştir.

Veri toplama aracı olarak öğrenme stili envanteri, matematik kaygı ölçeği ve tutum ölçeğinden yararlanılmıştır. Çalışmada genel tarama (survey) yöntemi kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda; tutum üzerinde etkisi olmayan cinsiyet faktörünün, matematik SBS puanları ve kaygıda etkili olduğu belirlenmiştir. Matematik öğretmenine karşı duyulan memnuniyet ile dershane faktörünün, öğrencilerin matematik tutumlarında, kaygılarında ve SBS puanlarında etkiye sahip olduğu belirlenmiştir.

39

İKİNCİ BÖLÜM

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, araştırmanın çalışma grubu, araştırmada verilerin toplanması, kullanılan veri toplama araçları ve verilerin çözümlenmesinde yararlanılan istatistiksel yöntem ve teknikler açıklanmıştır.

1. ARAŞTIRMANIN MODELİ

Çalışmada nitel ve nicel yöntemin her ikisinden de yararlanılan karma yöntem kullanılmıştır. Creswell (2006), araştırılan problemi anlamak amacıyla nitel ve nicel yöntemleri birleştirerek bir arada kullanılmasıyla toplanılan verilerin analiz edilmesini karma yöntem olarak ifade etmektedir. Ayrıca araştırmacının karma yaklaşımı yani nicel ve nitel verileri birleştirerek kullanmasının bu yöntemlerden tek birini kullanmasından daha avantajlı olacağını belirtmiştir. Creswell ve Plano Clark (2015: 61) eserlerinde, karma yöntem desenlerini bilimsel araştırmalarda veri toplama, verileri analiz etme, analizleri yorumlama ve raporlamaya yönelik yollar olarak ifade etmişlerdir.

Dört temel karma yöntem desenini ve bu desenlerin özelliklerini Creswell ve Plano Clark (2015: 79-80) şöyle açıklamaktadır:

1. Yakınsayan Paralel Desen: Araştırmacının, araştırma sürecinin aynı aşaması içinde nitel ve nicel aşamaları eş zamanlı olacak biçimde uygulamasıyla gerçekleşir.

2. Açımlayıcı Sıralı Desen: İki ayrı etkileşimli aşama ile gerçekleşen desende öncelikle nicel veriler toplanarak çözümlenir. Bu aşamanın devamında ikinci aşama olarak nitel veriler toplanarak çözümlenir. İkinci aşamanın gerçekleşmesi birinci aşama sonuçlarına bağlı olarak gerçekleştirilir.

3. Keşfedici Sıralı Desen: Sıralı bir zamanlama ile öncelikle nitel verilerin toplanıp çözümlenmesi gerçekleşir. Sonuçlar üzerinden ikinci aşama olan

40

nicel veriler toplanarak çözümlenir. Nicel verilerin nitel veriler üzerine inşası açıklanır.

4. İç İçe Karma Desen: Araştırmacı, nicel bir aşama olan deneysel bir çalışmaya nitel bir aşama ya da nitel bir aşama olan durum çalışması içerisine nicel bir aşama ekleyerek araştırmayı gerçekleştirir.

Karma yöntemin iç içe desen modeli kullanılan bu araştırmada nicel veriler ve nitel veriler ayrı ve sıralı şekilde işlenmiş ve araştırmanın bulgular bölümünde birleştirilmiştir.

Araştırmanın nicel verilerine ulaşmak için; 2009 yılı matematik öğretim programında yer alan “Sayılar” ve “Ölçme” öğrenme alanlarına ait tüm kazanımlara yönelik hazırlanan kavram karikatürlerinin, öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumları, matematik kaygıları ve matematik dersindeki akademik başarıları üzerindeki etkisini araştırmak üzere yarı deneysel desen kullanılmıştır. Yarı deneysel deseni ön test- son test kontrol gruplu model oluşturmaktadır. Deney ve kontrol grubu yarı deneysel desende yansız atanmaktadır (Karasar, 2011). Bu araştırmada deney grubunda Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) tarafından belirlenen matematik dersi 2009 yılı öğretim programının “Sayılar” ve “Ölçme” öğrenme alanlarına ait okutulan 3. sınıf matematik ders kitabında belirlenen her bir kazanıma yönelik olarak hazırlanan kavram karikatürleri ile ders işleniş süreci gerçekleştirilirken; kontrol grubu ile programa bağlı ders işlenişi gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın nitel verilerine ulaşmak için deney grubu öğrencilerine uygulama sonrası öğrenci görüş formu verilerek yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiş ve kavram karikatürleri ile ders işleme sürecine ilişkin öğrencilerin görüşleri alınmıştır.

Nitel araştırma, nitel veri toplama yöntemlerinden gözlem, mülakat ve doküman analizinden faydalanılan, olayların ve algıların tabii ortamında gerçekleşmesine imkân veren nitel sürecin takip edildiği araştırmadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 39). Nitel yöntem; Duverger (1973) tarafından “belgesel gözlem”, Rummel (1968) ve birçok araştırmacı tarafından “doküman metodu” ve Best (1959) tarafından ise “mevcut kayıt ya da belgelerin, veri kaynağı olarak, sistemli incelenmesi” olarak ifade edilmektedir (Karasar, 2011: 183 ).

41 2. ÇALIŞMA GRUBU

Araştırmanın nicel boyutuna ilişkin verilerin toplanmasında araştırma evrenini, Afyonkarahisar ilindeki ilkokullarda öğrenim gören 3. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Afyonkarahisar ili merkez ilçesinde bulunan bir kasabadaki ilkokulda 2015-2016 eğitim öğretim yılında 3. sınıfta öğrenimine devam eden 52 İlkokul 3. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Örnekleme alınan ilkokul 3. Sınıf öğrencilerinin cinsiyete göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Araştırmanın Örneklemini Oluşturan Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet f %

Tablo 1 incelendiğinde, örnekleme alınan deney grubu öğrencilerinin

%51,85’sinin kız, %48,14’ünün ise erkek olduğu, örnekleme alınan kontrol grubu öğrencilerinin de %56’sının kız, %44’ünün erkek öğrenci olduğu görülmüştür.

Ancak deneysel uygulama sürecinde ön testlere katılan fakat son testlerin uygulandığı gün olmayan 1 kız ve 1 erkek öğrenci nicel verilerin analizinde örneklemden çıkarılmıştır.

Araştırmanın çalışma grubunda nitel araştırma boyutu için ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme tam manasıyla nitel araştırma içindeki amaçlı örnekleme yöntemlerindendir. Patton (2002), amaçlı örneklemenin, zengin veriler ve bilgiler içeren durumların derinlemesine araştırılmasına imkân sağladığını ifade

42

etmektedir. Büyüköztürk (2011) ölçüt örneklemeyi; araştırmadaki birimleri meydana getiren kişi, olay, nesne veya durumların farklı nitelikte olabileceğini ve bu birimler örnekleme alınırken belirlenen ölçütleri karşılayabilenlerin seçilmesi şeklinde açıklamaktadır. Bu araştırmada görüşme yapılan çalışma grubunun belirlenmesinde öğrencilerin araştırmada kullanılan kavram karikatürleri ile ders işlenişini gerçekleştirmeleri göz önünde bulundurulmuştur. Bu doğrultuda araştırmanın nitel kısmında amaçlı örneklem çeşitlerinden olan ölçüt örneklem kullanılmıştır.

3. VERİLERİN TOPLANMASI

Araştırmanın nicel verilerinin toplanmasında; belirlenen ”Sayılar” ve

“Ölçme” öğrenme alanlarına ait belirlenen tüm kazanımlara yönelik hazırlanan kavram karikatürlerinin öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarına etkilerini belirlemek amacıyla Aşkar (1986) tarafından geliştirilen Matematik Tutum Ölçeği, öğrencilerin matematik kaygılarına etkilerini belirlemek amacıyla Şentürk (2010) tarafından geliştirilen İlköğretim Öğrencileri için Matematik Kaygı Ölçeği ve öğrencilerin akademik başarılarına olan etkilerini belirlemek için 2009 matematik öğretim programına göre hazırlanmış Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından onaylanan bir ilkokul 3. sınıf matematik ders kitabındaki kazanımlara yönelik hazırlanan Akademik Başarı Testi seçilen örneklemdeki ilkokul 3. sınıf öğrencilerine uygulanarak veriler elde edilmiştir.

Araştırmanın nitel verilerinin toplanmasında; deney grubundaki öğrencilerin matematik dersinde kavram karikatürü kullanılmasıyla ilgili düşüncelerini belirlemek amacıyla deney grubundaki öğrencilere "Öğrenci Görüş Formu" uygulanarak veriler elde edilmiştir.

4. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI

Araştırmada nicel verileri oluşturan ön-test ve son-test şeklinde 3 farklı ölçme aracı ve nitel verileri oluşturan öğrenci görüşleri formu uygulanmıştır. Bunlardan birincisi, öğrencilerin matematik dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Aşkar (1986) tarafından geliştirilen Matematik Tutum Ölçeği’dir. İkincisi, matematik kaygılarının tespiti amacıyla Şentürk (2010) tarafından geliştirilen İlköğretim Öğrencileri için İlköğretim Öğrencileri için Matematik Kaygı Ölçeği’dir. Üçüncüsü

43

ise deneysel çalışma için 2009 yılı matematik öğretim programı kapsamında TTKB tarafından onaylanan bir 3. sınıf matematik ders kitabında belirlenen “Sayılar” ve

“Ölçme” öğrenme alanlarındaki kazanımlara yönelik hazırlanan Akademik Başarı Testi’dir. Bu üç ölçme aracı ön-test ve son-test olarak çalışma öncesinde ve sonrasında örnekleme alınan öğrencilere uygulanmıştır. Uygulama sonrası öğrenci görüş formu deney grubu öğrencilerine uygulanarak nitel veriler toplanmıştır.

4.1 MATEMATİK TUTUM ÖLÇEĞİ

Öğrencilerin matematik tutumlarını tespit etmek amacıyla, Aşkar (1986) tarafından geliştirilen, 20 maddeden oluşan 5’li likert türü Matematik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Matematik Tutum Ölçeği maddeleri “Tamamen Uygundur”,

“Uygundur”, “Kararsızım”, “Uygun Değildir”, “Hiç Uygun Değildir” şeklinde yanıtlanmıştır. Bu yanıtlar sırasıyla; “Tamamen Uygundur=5”,

“Uygundur=4”, “Kararsızım=3”, “Uygun Değildir=2”, “Hiç Uygun Değildir=1”

şeklinde puanlanmıştır. 20 maddeden oluşan ölçek tek boyutlu bir yapıya sahiptir ve ölçeğin geliştirme çalışmasında Cronbach Alpha güvenirliği 0.96 olarak belirlenmiştir (Aşkar 1986). Bu araştırmada ise matematik tutum ölçeğinin güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha katsayısı ön-test için 0.79, son test için ise 0.80 olarak hesaplanmış ve ölçme aracının güvenilir olduğu görülmüştür.

4.2 İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN MATEMATİK KAYGI ÖLÇEĞİ

Öğrencilerin matematik kaygı düzeylerini bilinir kılmak üzere, Şentürk (2010) tarafından geliştirilen, 22 maddeden oluşan 5’li likert türü İlköğretim Öğrencileri için Matematik Kaygı Ölçeği, güvenirlik katsayısı (Cronbach’s Alpha) 0,95 olarak ifade edilmiştir.. İlköğretim Öğrencileri için Matematik Kaygı Ölçeği maddeleri “Her Zaman Kaygılanırım”, “Sık Sık Kaygılanırım”, “Bazen Kaygılanırım”, “Çok Az Kaygılanırım”, “Hiç Kaygılanmam” şeklinde yanıtlanmıştır.

Bu yanıtlar sırasıyla; “Her Zaman Kaygılanırım=5”, “Sık Sık Kaygılanırım=4”,

“Bazen Kaygılanırım=3”, “Çok Az Kaygılanırım=2”, “Hiç Kaygılanmam=1”

şeklinde puanlanmıştır. Bu araştırmada ise İlköğretim Öğrencileri için Matematik Kaygı Ölçeği'nin güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha katsayısı ön-test için 0.92, son test için ise 0.96 olarak hesaplanmış ve ölçme aracının oldukça güvenilir olduğu görülmüştür.

44 4.3 AKADEMİK BAŞARI TESTİ

Araştırmada 2009 yılı matematik öğretim programına göre hazırlanmış, TTKB tarafından onaylanan bir ilkokul 3. sınıf matematik ders kitabında belirlenen

“Sayılar” ve “Ölçme” öğrenme alanları ve alt öğrenme alanlarına ilişkin kazanımlar dikkate alınarak hazırlanan Akademik Başarı Testi için öncelikle Tablo 2'de yer alan belirtke tablosu belirlenmiştir.

Tablo 2. Akademik Başarı Testini Oluşturan Kazanımların Öğrenme Alanları ve Alt Öğrenme Alanlarına ilişkin Belirtke Tablosu

Öğrenme Alanı

(Alt Öğrenme Alanı) Kazanımlar

Sayılar (Kesirler)

1. Bir bütünü eş parçalara ayırarak eş parçalardan her birinin kesrin birimi olduğunu belirtir.

2. Payı paydasından küçük ve paydası en çok iki basamaklı doğal sayı olan kesirler elde eder.

3. Paydası en çok iki basamaklı doğal sayı olan en

1.Kilogram ve gramın kullanıldığı yerleri belirtir.

1.Kilogram ve gramın kullanıldığı yerleri belirtir.