Masalların Eğitimsel İşlevleri

A formação continuada precisa ser concebida como aquela que visa o aprimoramento das técnicas pedagógicas, a ampliação dos conhecimentos formais e a valorização das relações interpessoais que permeiam os espaços físicos e que, consequentemente, tornam o processo de ensino e aprendizagem eficiente e eficaz. Estes são discursos teóricos que correspondem à realidade dos cursos de formação inicial, dos quais transmitem aos/às

futuros/as professores/as a ideia de estar sempre em busca do conhecimento, uma vez que ele não é estanque. Na controvérsia deste discurso, evidencia-se a seleção de conteúdos e temas considerados importantes para a cidadania e a exclusão de outros tidos como irrelevantes e até desestabilizadores da ordem moral. Neste sentido, José Carlos Libâneo (1994) proclama que

... Os conteúdos escolares estão em contradição não somente com as possibilidades reais dos alunos em assimilá-los como também com os interesses majoritários da sociedade, na medida em que podem ser usados para disseminar a ideologia de grupos e classes minoritárias. (p. 120).

Em matéria de sexualidade, por exemplo, estes conhecimentos passam ao largo dos cursos de formação docente, e quando são abordados, comumente se reservam às funções fisiológicas, noções de higiene, prevenção às doenças sexualmente transmissíveis, ou seja, partem de uma visão médico-higienista.

Esta filosofia formativa desemboca na sala de aula e perpetua as discrepâncias irrefletidas das condições de gêneros, seja através das práticas discursivas ou das não- discursivas. Figueiró (1995) elucida esta ideia ao dizer que

O ensino escolar brasileiro, marcado por uma visão médico-biologista da sexualidade, como também por uma visão normativo-institucional, tem manifestado resistência significativa em considerar e acolher a educação sexual como parte da educação global do indivíduo. (p. 46). Portanto, esta é a consequência da postura negligente assumida pelos cursos de formação inicial, e que tendem a se arrastar por conta da incipiência do tema sexualidade e relações de gêneros nos cursos de formação continuada.

Mesmo não sendo efetivadas a contento, existem algumas políticas públicas que apontam para um caminho, porém, ainda há muito a ser feito. É o caso dos PCN (1997b) que apesar do caráter facultativo, acenou para um princípio de discussão com intenções práticas a serem consolidadas nas escolas. Especificamente sobre o tema Orientação Sexual, a proposta é que a/o professor/a o aborde transversalmente às demais áreas do conhecimento, pois seus aspectos permeiam expressivamente o cotidiano escolar. Porém, Cláudia Vianna (2010) alerta para

A precária aplicação das diretrizes curriculares contidas nos PCN sobre orientação sexual e de implementação dessas indicações diante da falta de formação inicial e continuada docente, da dificuldade de abordar o tema no cotidiano e da precariedade das condições de trabalho docente. (p. 358).

É interessante ver a quantidade de esforços que são desperdiçados pela falta de reconhecimento no tocante a algumas iniciativas bem intencionadas, ainda que estejam sujeitas a se perderem pelo caminho, em decorrência de uma série de fatores já assinalados anteriormente.

Outro agravante versa sobre a incompatibilidade pedagógica vigente, de acordo com o que já foi exposto. Sobre este aspecto, cabe uma reflexão a partir das palavras de Ribeiro (1990). “É necessário, porém, levar em consideração, os problemas educacionais do país e a própria ideologia de ensino, com uma visão meramente informativa de educação, preocupada mais em levar ao aluno conhecimentos teóricos, conceitos e definições...” (p. 31). O autor continua o trecho referindo-se ao ilustre Paulo Freire (1996) e a sua teoria da educação bancária, comumente assumida na escola. Diante das lições deixadas por ele, uma diz respeito ao

Pensar certo – e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo – é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. (p. 54).

Desta forma, a resistência que assola os sistemas de educação no tocante as suas concepções de ensino é a mesma que se nega a aceitar uma educação sexual pautada na equidade de gêneros e suas nuances. A interpretação dos PCN (1997b) esclarece que

Assim, como indicam inúmeras experiências pedagógicas, a abordagem da sexualidade no âmbito da educação precisa ser explícita, para que seja tratada de forma simples e direta; ampla, para não reduzir sua complexidade; flexível, para permitir o atendimento a conteúdos e situações diversas; e sistemática, para possibilitar uma aprendizagem e um desenvolvimento crescentes. (p. 87).

Desta forma, é preciso reestruturar o sistema de ensino e oferecer a base necessária para a formação das/os docentes no sentido de possibilitar a compreensão sistemática dos suportes teóricos que se preocupam em estabelecer uma conexão entre os saberes constituídos nas relações dialógicas. Pelas contribuições teóricas de Vygotsky (2000) os conceitos espontâneos – construídos empiricamente – e os conceitos científicos – formalizados sistematicamente em situações de ensino e aprendizagem – se cruzam e avançam para outros níveis de conhecimento, sem descartar o primeiro e nem sobrepor o segundo a ele. Nesta

perspectiva, a valorização das inter-relações dos sujeitos é a premissa para a estrutura das funções mentais superiores, e encontra respaldo na abordagem sócio-histórica.

Portanto, os PCN (1997b) indicam um caminho ainda pouco praticado e pouco compreendido. Além deles, existem outras experiências em formação continuada que, apesar da parca adesão comparada com a demanda de professoras/es nas redes públicas de ensino, conquistam um tímido espaço nas instituições escolares. O Ministério da Educação, por exemplo, dispõe um amplo repertório de materiais por meio da SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão), que visa subsidiar a precária formação inicial dos/as professores/as, bem como outros grupos de estudo sobre sexualidade também.

Estas iniciativas particulares revelam o quanto a educação sexual ainda precisa galgar o seu lugar em meio às instituições de ensino. E como o incentivo e o investimento em educação no nosso país são demasiadamente esquecidos; raramente presenciamos esta tomada de decisão. Quanto a isto, Giroux e McLaren (2002a) indicam que “Se e quando um professor decide engajar-se em formas de política radical, isso invariavelmente se dá anos depois de ter deixado o estabelecimento responsável por sua formação.” (p. 130).

Enfim, vale encerrar esta seção com outra posição dos referidos autores.

Os professores precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento das diferenças vividas, que não exija o silenciar de uma multiplicidade de vozes por um único discurso dominante; ao mesmo tempo, devem desenvolver formas de pedagogia ancoradas em uma sólida ética que denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes como ideologias e práticas sociais que convulsionam e desvalorizam a vida pública. Essa é uma pedagogia que rejeita a falta de posicionamento e não silencia em nome de seu próprio fervor ou correção ideológica. Uma pedagogia crítica examina cuidadosamente e por meio do diálogo as vias pelas quais as injustiças sociais contaminam os discursos e as experiências que compõem a vida cotidiana e as subjetividades dos alunos que investem (Giroux & Simon, 2002b, p. 106).