Malzeme özelliklerini tanımlama

A elaboração da Agenda 21 na educação tem como premissa e condição, o envolvimento de uma gama de atores no processo de pensar e refletir sobre seu espaço, os potenciais e desafios de seu patrimônio, de seu território de vida cotidiana. Isto abre caminhos para incrementar o potencial da escola que, embora atrelada ao institucional, pode se tornar um espaço possível de aprendizagem e do exercício da democracia participativa, mediando experiências de diferentes sujeitos atores locais na construção de projetos coletivos de intervenção.

Nesses “territórios institucionais”, no entanto, as fragilidades que se apresentaram à continuidade do projeto AG21EE tornaram claras as fronteiras entre educação formal e vida cotidiana, mundo institucional e “mundo da vida”, bem como a constatação de que, apesar das fragilidades da escola, as instituições abrigam sujeitos singulares, interativos, que se relacionam numa teia complexa de relações cognitivas, afetivas, volitivas, simbólicas, sociais e culturais, sendo constituídos e constituintes nessa rede complexa.

Com o início da segunda fase do projeto, em agosto de 2005, pude acompanhar a angústia dos educadores e educadoras com a multiplicidade de teorias, metodologias e propostas pedagógicas que chegam às escolas sem que esses profissionais tenham o tempo necessário e as condições para apreender, assimilar e amadurecer; pesquisar, refletir, comparar e teorizar novamente a sua prática.

Em seus depoimentos, esse processo verticalizado de planejamentos, projetos e cursos fragmentados para a formação continuada do profissional em serviço, aparece muito mais como desencadeador de dificuldades para encontrar a sua própria identidade profissional do que favorece o desenvolvimento das potencialidades específicas de sua área de atuação – a educação.

Nas escolas, algumas pesquisas e projetos que são elaborados pelas universidades, e nos quais muitas vezes os professores das escolas públicas são os “objetos”, não parecem contribuir com o processo de mudanças necessárias à criticidade, à assunção de novos valores éticos e sociais, à compreensão de seu papel político. Muitos professores da rede pública não tiveram e jamais terão acesso na elaboração, reflexão e finalização dessas pesquisas, às comparações, análises e propostas tecidas em um meio acadêmico elitizado, sendo as vozes dos pesquisadores as únicas a legitimarem os resultados do processo.

Nas reuniões e encontros de planejamentos, ao refletirmos sobre teoria e prática pedagógica, houve uma queixa generalizada dos professores e escolas que receberam estagiários ou pesquisadores das universidades. Sentiam-se postos de lado em sua experiência profissional, desmerecidos, vigiados e constantemente criticados.

Ouvi de muitos educadores a dúvida sobre se os “doutores” da universidade conseguiriam conviver durante o período de um dia e ensinar com qualidade nas escolas da periferia pobre, “dos esquecidos”. Onde os professores não possuem nenhum apoio das famílias, dos “políticos que procuram a escola para algum projeto ou doação só em anos de eleição”, dos alunos desinteressados, cansados, desiludidos, cujos heróis são muitas vezes os chefes do “PCC”. Em uma dessas escolas onde iniciávamos a construção da agenda em agosto de 2005, o professor mostrou trabalhos de alguns alunos da 4ª série, com desenhos alusivos aos chefes do tráfico, grandes armas e corpos mortos espalhados em redor.

Esses professores da rede pública, sobretudo os que trabalham nos bairros pobres e periféricos, não participam, não têm acesso às fases de construção das reflexões e teorias, não trazem a colaboração de sua experiência. Normalmente, recebem apenas os resultados, quando recebem, o produto das pesquisas para serem os “executores” da inovação no campo de sua prática cotidiana.

Tal processo reflete a tradição de uma sociedade que elitizou o trabalho intelectual, estigmatizando o trabalho de execução; hierarquizou-se em seres pensantes e seres executantes. E esse fazer desconectado do pensar se reflete nas instituições educativas, que se subordinam à ditadura da racionalização técnica, produtivista, instrumental e econômica.

Essa estrutura, vertical e elitizada, representa um dos muitos entraves à compreensão de valores para uma sociedade democrática no campo da educação. Uma estrutura que se espelha também, através do enraizamento dessa pirâmide hierárquica, nas

representações que o professor tem da comunidade, das famílias e de seus alunos, condicionando as difíceis e conflituosas relações de poder que se tecem entre comunidade e escola.

Na 2ª etapa do processo, a de implementação do projeto AG21E em 10 escolas do município, de julho a dezembro de 2005, a diferenciação e multiplicidade de atores e papéis sociais envolvidos trouxeram novos elementos de complexidade ao processo. Na primeira fase trabalhávamos a mesma metodologia com atores de um mesmo campo social – professores da escola pública que, apesar de se constituírem sujeitos diferenciados, individualizados por suas histórias de vida, formação, trajetórias profissionais, situação econômica e cultural, guardavam entre si a identidade de uma profissão.

Produziam um discurso semelhante, acenavam com a possibilidade de abertura ao projeto, de adesão às propostas, à inovação; identificavam alguns pontos-chave das dificuldades para a sensibilização de seus pares em seus locais de trabalho.

Construíam um discurso de consenso à medida que tomavam contato com os textos, analisavam e interpretavam a temática. As saídas de campo para as caminhadas

diagnósticas favoreciam e estimulavam reflexões situadas e concretas das situações vividas

nos locais visitados, gerando comparações e generalizações com a situação de suas escolas e bairros. Após cada caminhada diagnóstica, os educadores participavam da construção do

diagnóstico coletivo nas reuniões em grupos, onde as reflexões individuais e coletivas

constituíam a base do trabalho pedagógico. Nesse movimento, produziram textos e planejaram ações pensando em sua prática educativa.

Esse era o objetivo da primeira fase. Propiciar aos educadores não só o contato com textos e autores que tratam a temática da educação ambiental crítica, participação e cidadania, mas também a reflexão, o conhecimento e compreensão possível dos condicionantes legais, sócio-espaciais, ambientais, econômicos, políticos, simbólicos e culturais do município.

A ênfase estava na condição de refletirem sobre a sua prática pedagógica nesse processo, a oportunidade de ampliarem o olhar e a percepção in loco desses temas através das saídas de campo, e a vivência da metodologia da AG21EE, exercitando concretamente a elaboração de diagnósticos e planos de ação. Aparentemente, ao final do 1º semestre de 2005, e a julgar pelos discursos e trabalhos coletivos produzidos, tudo indicava a

possibilidade de mudanças com impactos positivos para as escolas que iriam participar da segunda fase.

No entanto, o processo de construção da Agenda 21 nas escolas, no segundo semestre de 2005, desvelou muitos dos limites impostos pelas representações de educação, aprendizagem, ser humano e sociedade forjados no contexto da educação moderna, que transitam no imaginário e nas configurações identitárias de muitos professores e gestores públicos da educação, situando-os no centro das contradições entre o discurso progressista e a prática reacionária, reprodutivista.

Sem dúvida, o grande desafio à educação e educação ambiental na contemporaneidade concerne à contextualização dos conhecimentos, resgatar a unicidade

do conhecimento, superando a fragmentação e a disjunção (MORIN, 2000), conferir

sentido aos conteúdos e às práticas pedagógicas, comprometendo-os com valores de solidariedade e cooperação, com a formação de pessoas críticas e responsáveis.

Nessa conjuntura institucional, a formação acadêmica do professor, fragmentada, conservadora, em descompasso com a complexidade social e os conhecimentos necessários à compreensão da nova sociedade de risco, da complexidade ambiental, torna-se um obstáculo à religação dos saberes, à apropriação de novos valores e princípios éticos necessários à educação ambiental engajada, propositiva, transformadora.

O que se percebe no cotidiano das escolas ainda é o isolamento do professor, a estagnação da prática, a fragmentação do ensino, o foco na disciplina, a adoção secular dos princípios da racionalidade científica e do autoritarismo da ciência e da tecnologia na elaboração de filosofias e políticas educacionais. A lógica das instituições e das políticas educacionais é a lógica racionalista-economicista, que rege as relações políticas, sociais, econômicas e culturais do país.

No interior da estrutura pedagógica, a lógica institucional hierarquizada reflete-se na adoção de currículos fechados, trazendo para o contexto pedagógico uma abordagem conservacionista, naturalista e reducionista da educação ambiental, em detrimento da construção de currículos abertos, aptos a lidarem com a complexidade das relações sociedade e ambiente.

Os desníveis na qualidade da formação dos professores interferem diretamente na qualidade da educação dos relacionamentos. Implica em diferentes concepções de ensino e

aprendizagem, diversidade de interesses e percepções em relação às questões educacionais, ambientais e sociais. Essas condições geram, entre outras conseqüências, falta de clareza das opções políticas, do papel social da escola e de concepção de mundo dos educadores. A ciência e a educação ainda são consideradas como “campos neutros”, onde “não entra a política”, principalmente pelos professores de Ensino Fundamental nível II e Ensino Médio.

No espaço dessas constatações, fica evidente que a proposição de um projeto que se constrói colaborativa e dialogicamente, em espaços horizontalizados de relações; que respeita tempos e processos subjetivos e institucionais; busca espaços pedagógicos de partilha, respeito, escuta atenta, compreensão, inclusão de idéias, experiências e saberes diferentes; contextos de aprendizagens que incluem paisagens, territórios, pessoas e culturas normalmente fora dos contextos escolares, provocaria desconfortos, desestabilização, inseguranças, rejeição, resistências. Não só da escola, mas dos órgãos públicos também.

A assunção do projeto, bem como os processos de relações entre os atores que se envolveram, resultaram em caminhos de construção e aplicação da metodologia, análise, interpretações e propostas diferenciadas, “personalizadas”. Os caminhos diferenciados, de maior ou menor sensibilização e adesão, essa “personalização” dos processos contribuiu para configurar a formação de um “coletivo de autores-atores” em algumas escolas tanto estaduais como municipais, com a abertura à participação de diversos representantes do bairro, o envolvimento, motivação e mobilização da instituição e de muitos familiares e lideranças do bairro.

Em outras escolas, todavia, as ações para abertura e diálogo, sensibilização, diagnóstico e planejamento foram muito reduzidas ou pontuais. Algumas vezes restritas a um determinado grupo que se formou no interior da escola e atuou de forma paralela à organização institucional, utilizando apenas o espaço físico. Em outras instituições, sequer as discussões do projeto saíram dos HTPCs ou foram adotadas somente em salas de aula, por algumas professoras que resolveram assumir a proposta, mesmo sem a adesão da escola.

Esses apontamentos foram gerais, observações que convergiram nos relatórios de todos os coordenadores/facilitadores em seus trabalhos com as escolas, nesta segunda fase:

Na Escola 142 percebi o grupo pouco engajado nas atividades ligadas à Agenda 21, para eles era mais um "projeto da Prefeitura". Muitos professores não se sentiram motivados com o processo. Senti que a escola ligada à Prefeitura é mais fechada, mais limitada, com pouca "liberdade" de atuação. A mobilização foi lenta, poucos participaram.

Fiquei com a sensação de que eles poderiam ter fortalecido melhor entre eles o que é a Agenda 21 Escolar e como envolver a comunidade. A presença foi muito pequena e acabou gerando a impressão de que a escola convida a comunidade, mas, no fundo, ela sozinha vai construindo a agenda. Durante as reuniões de HTPC, percebi uma recusa velada de muitos educadores. Na caminhada diagnóstica tivemos pouca adesão. Porém aqueles que participaram do processo, participaram com o coração. Acredito que para estes, a Agenda 21 Escolar tem feito uma grande diferença, pois leva a pensar na participação cidadã e na possibilidade de juntos modificarem a realidade do bairro. Com relação à formação dos professores, há pouquíssimo conhecimento na área ambiental. A sensação que fica é que os projetos ligados ao meio ambiente ainda fazem parte da disciplina de Ciências. O tema, na prática, não é tratado de forma transversal. O grupo do EJA/MOVA foi mais acessível que o grupo dos professores e funcionários (Indaia Emília S. Pelosini, coordenadora/facilitadora, e-mail, set. 2005).

(...) Mas ocorre também que as coisas não saem como o "planejado". Em relação às escolas estaduais, a proposta está mais adiantada, mas as escolas municipais têm um esquema burocrático e extremamente fechado. Como relatei no e-mail anterior, na Escola Municipal 2 somente na última segunda tive acesso ao primeiro HTPC. Fizemos a apresentação para o bairro, antes mesmo de os professores estarem engajados, pois são muito refratários. A diretora nem havia distribuído as Agendas e não haviam também lido a apostila. Então, a maneira de "furar" um pouco esse bloqueio foi "apressar" a caminhada e a apresentação à comunidade, o que eu justifiquei pela premência do calendário, pois temos de entregar a agenda para a impressão até 20/11 e temos um seminário de avaliação

42 _{Em alguns casos, por um comprometimento ético, para preservar a identidade da escola e de alguns}

educadores, não revelo os nomes. Somente trago nesta pesquisa a identificação daqueles que assim o permitiram, após verificarem o conteúdo das transcrições.

final em dezembro. Esse foi o único modo de "entrar" nesta escola. Os projetos que eles expõem têm sido absolutamente pontuais, isolados, sem vínculo com o currículo, o cotidiano das crianças e da comunidade. O entorno da escola, cheio de lixo e depredado, e o espaço da escola, aquele lá no fundo que eu comentei, completamente cheio de lixo, ratos, urina e lama, logo do lado daquele pátio coberto onde ficamos sábado, mostra como esta escola está isolada de seu próprio espaço - não é só dentro do muro, é dentro da escola. Já era para estarem construindo as agendas infantis, dos alunos, a da escola, repensando e replanejando seus espaços, com algumas lideranças e familiares, os funcionários da escola, da cozinha à secretaria e começando agora essa chamada à comunidade, para a construção coletiva do diagnóstico e planos de ação. Já deveríamos ter programado apresentações dos temas água, lixo, saneamento, arborização urbana, falta de espaços de lazer, levantados na primeira reunião, mas a escola não se envolveu. Sempre argumentam que não têm tempo, que já participam de projetos, o calendário está tomado até o final do ano, apesar de termos começado esse processo nas escolas em junho (Maria Isabel Franco, coordenadora/facilitadora, e-mail, out. 2005).

(...) Mais uma vez caímos no tarefismo, na idéia de ser mais um projeto para o ano letivo, ou no ciúme da proposta. A direção era bastante ansiosa e queria fazer a Agenda durante uma reunião de professores, não captando a essência da proposta, que é o envolvimento, o planejamento das ações em curto, médio e longo prazo, tão pouco, via que as atividades poderiam ser consideradas hora/aula. Uma professora tinha ciúmes desvelados dos jardins e da horta da escola. Ninguém podia sugerir nada ou mexer com a estrutura que ela havia pensado, portanto quando se manifestou o interesse do coletivo em transformar estes espaços ela se pôs no caminho. O povo da cozinha e da faxina acreditava que as crianças bagunçavam a escola e que a escola vazia era muito mais legal! Para que escola então? Bom, este foi o cenário que nos deparamos nas primeiras atividades lá. Com muitas atividades e conversas “ao pé do ouvido” conseguimos alguns avanços na forma de pensar e de agir. O Grêmio Estudantil teve um papel fundamental para mexer algumas questões na escola. Conseguimos fazer até uma Conferência Juvenil Nacional do Meio Ambiente e também eleger uma Delegada para ir a

Brasília participar das discussões finais. Muito poucos pais tinham a cultura ou boa vontade de participar da vida da escola, então quando convidamos aos pais para virem às atividades a adesão nem sempre foi expressiva, mas mesmo assim resgatamos alguns pais mais engajados que foram parceiros do processo (Cesar Pegoraro, coordenador/facilitador, e- mail, nov. 2005).

No itinerário da pesquisa, através da minha inserção nas situações cotidianas, nas reuniões, no registro das falas dos professores, de suas dúvidas, de sua postura, na atenção àquelas situações aparentemente mais “corriqueiras”, pude apreender uma enormidade de desafios que limitam a adoção de uma pedagogia colaborativa, aberta, contextualizadora. Condições que dificultam também a proposição de um projeto político-pedagógico, que considere de fato o valor, a experiência e a voz de outros agentes que não os da própria instituição; a inserção e respeito a esses sujeitos tradicionalmente silenciados e invisíveis ao sistema escolar.

No entanto, a par dos condicionantes institucionais, das especificidades econômicas, histórico-culturais, espaciais, sociais e políticas que estruturam as relações no interior das escolas, as posturas, adesões, reações, rejeições ou assunções frente às propostas do projeto AG21EE nesta segunda etapa, diferenciaram profundamente o quadro que se configurou em torno da construção das agendas nas escolas.

Na escola estadual de Itatuba o grupo estava mais atuante e engajado. A proposta logo foi acolhida pela maioria do grupo que se mobilizou com os funcionários e alunos. A diretora da escola e alguns professores engajados com o processo tiveram um papel decisivo e encorajador junto ao restante do grupo, isso facilitou a comunicação, o desenvolvimento das atividades, a construção dos planos de ação, etc. A comunidade também participou do processo. O MOVA/EJA estiveram bem envolvidos e conseguiram sonhar um bairro melhor para todos. Nessa escola o tema Meio Ambiente/Educação Ambiental é tratado de forma mais transversal, apesar de muitos professores não terem uma formação adequada sobre a temática. O bairro todo ganhou com o processo da Agenda 21. Houve mobilização no Posto de Saúde, participação das Agentes Comunitárias, do grupo da Terceira Idade, de líderes comunitários, etc. tendo a escola como ponto de encontro e mobilizadora. Muitas ações foram propostas com a participação de diversos setores,

incluindo professores e funcionários da escola. Acredito que em Itatuba tivemos um grande avanço (Indaia Emília, e-mail, nov. 2005)

(...) Logo ao chegar na escola vemos o Muro das Lamentações muito grande feito com as crianças e com os pais, muitos desenhos e alguns escritos, os problemas: esgoto, lixo, sujeira. Ao lado temos uma árvore frondosa cheia de esperanças e muitas folhas coloridas. João disse que as famílias se animaram, uma mãe quer fazer a mesma dinâmica na sua Igreja. Na sala de reunião, tudo arrumado, as Agendas e fotos espalhadas naquele tecido bonito que a Silvana deu idéia, e um delicioso bolo de casca de banana que o João fez. Começamos ouvindo o que eles fizeram, o que estão achando do projeto. Aqui surgiu o desafio, que também é uma oportunidade: trabalhar com as fases mais iniciais: aproveitar melhor os espaços da escola como espaços de educação. Aí a importância de pensarmos junto com os educadores atividades interessantes que saiam do senso comum, que ampliem o referencial da educação infantil. Falamos do quanto as nossas ações educativas tradicionais são opostas às relações com o ambiente e nos levam a essa visão de medo, sujeira, da total des-ligação do ambiente. Trabalhamos também com as músicas do Arnaldo Antunes- Saiba e A nossa casa. O interessante é que já tinham andado pela escola com as crianças e com os pais, isso já foi um passeio! -disse uma educadora. Mas no passeio perceberam que alguns não queriam pisar na terra, não gostavam de bicho, enfim aspectos bons para se discutir numa Trilha das Sensações. Outros pais se soltaram e participaram bastante. Na hora de dizer o que achavam de ruim na escola foi difícil, a escola para eles é o melhor lugar do bairro (Maria Eugênia Camargo, coordenadora/facilitadora, e-mail, set. 2005, grifo da autora).

As caminhadas diagnósticas foram sensibilizantes e mudaram a percepção, bem como o grau de envolvimento e a prática pedagógica de muitos educadores e moradores.

Em seu depoimento de avaliação final do trabalho, em dezembro de 2005, a diretora Ísis e Nilza, professora de Ciências, da EE Iracema Bello Oricchio, escola que deu continuidade ao processo nos anos seguintes, declararam:

(...) ÍSIS: a escola já começava a trabalhar com um diagnóstico do bairro, com o tema Saúde do Aluno; buscava levantar as condições das casas, água tratada, água dos poços, pois as crianças apresentavam muitas doenças de veiculação hídrica. Na área de Ciências, a profª Nilza estava muito envolvida. Trabalhávamos, portanto, as questões socioambientais sem nos darmos conta; distribuíamos cloro para tratamento da água; estávamos muito preocupados com as várias fontes de contaminação das