Maliyetlerin Faaliyet Hacmine Göre Yüklenmesine Göre Maliyetler

Ao longo deste trabalho, procurei estruturar um percurso teórico-metodológico de investigação dos elementos constitutivos de processos de ambientalização curricular que teve em seu âmago a análise e a discussão das concepções epistemológicas globais de um grupo de professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de São Carlos (CAU, EESC-USP): suas opiniões, argumentações, experiências/práticas e dilemas sobre o problema da incorporação da dimensão ambiental no processo de formação do arquiteto e no currículo.

A opção por essa perspectiva metodológica se deve a razões que remetem ao caráter prático e político do currículo, cuja ambientalização requer a tomada de decisões e iniciativas concretas de sujeitos que atuam em diferentes instâncias, sendo que atualmente os professores, no exercício de suas múltiplas competências, participam tanto da formulação das diretrizes curriculares nacionais (como especialistas no ensino da arquitetura), quanto de sua implementação (no desempenho de cargos administrativos e na mediação entre o currículo e os alunos). Desta forma, esses atores representam um elo fundamental do processo de ambientalização uma vez que qualquer inovação curricular demanda a mobilização dos saberes que estão na base de suas competências, ao mesmo tempo em que se colocam em questão suas crenças, seus valores, suas práticas e hábitos, podendo provocar tensões na trama social e cultural da escola, como demonstram ou antecipam os resultados desta pesquisa.

Por sua vez, a resolução destas tensões requer o engajamento dos docentes em procedimentos de negociação e deliberação sobre a necessidade e a estruturação de processos de ambientalização que implicariam a reconceituação do próprio currículo, em suas funções, seus conteúdos, formato e práticas. Deste ponto de vista, os resultados encontrados nesta pesquisa apresentam possibilidades de aplicação no que se refere a:

- a configuração de quadros teóricos para avaliar e implementar processos de ambientalização curricular: neste aspecto, viria a contribuir para o campo de conhecimentos teóricos e metodológicos da educação ambiental para a educação superior e também para a formulação de diretrizes e políticas para a sua ambientalização;

- a formulação de orientações ou planos estratégicos de ambientalização curricular compreensivos das potencialidades e dificuldades, de natureza objetiva e subjetiva, inerentes a situações singulares.

Essa segunda possibilidade de aplicação da pesquisa deriva da condição relativamente autônoma das escolas/cursos: em um contexto no qual as diretrizes curriculares nacionais exercem uma função reguladora, antes que prescritiva, caberia, de fato, a cada escola/curso universitário a prerrogativa (e a responsabilidade) de incorporar a dimensão ambiental no sistema de organização do trabalho educativo (orientações curriculares e plano pedagógico); de traduzir as finalidades declaradas da educação em estratégias concretas para desenvolver as competências dos futuros profissionais; e de criar/fortalecer estruturas de avaliação e retroalimentação de processos de ambientalização de maneira a garantir sua continuidade e qualidade. A perspectiva metodológica adotada nesta pesquisa, que permite esclarecer contextos específicos detectando problemas e necessidades, pontos de resistência e elementos facilitadores, se apresentaria, assim, como uma ferramenta para fortalecer as competências dos atores locais, que poderiam ter esses elementos como referência para planejar e implementar processos de ambientalização.

Particularmente com relação à primeira possibilidade de aplicação, os resultados da pesquisa colocam em evidência a origem/natureza subjetiva dos processos de ambientalização curricular, demonstrando que, independentemente da forma na qual a dimensão ambiental vem sendo incorporada nos diferentes espaços de formação, as iniciativas individuais de um grupo restrito de professores, motivados por interesses e vivências particulares, precederam ações institucionais e administrativas. Também em conseqüência desta tendência, coexistem na comunidade docente diferentes concepções e abordagens à questão ambiental e à sustentabilidade que configuram um campo relativamente diversificado de definições e temáticas, remetendo a matrizes interpretativas por vezes contraditórias: se para alguns professores as possibilidades de equacionamento da problemática ambiental residem principalmente no desenvolvimento de novos materiais e orientações de projeto que promovam a eficiência no consumo de matérias-primas e energia, isto é, na prevenção/correção dos efeitos secundários do atual padrão de produção do espaço construído, para outros prevalecem na definição da sustentabilidade considerações de ordem socioeconômica e cultural que colocam em discussão esse mesmo padrão e sua lógica excludente.

A necessidade de esclarecimento e questionamento dessas matrizes, isto é, das visões de mundo e das práticas que viriam a distingui-las traz à tona a dimensão intersubjetiva do processo de ambientalização, apontando para a importância do diálogo, do “entrosamento”, do envolvimento pessoal e da colaboração em torno de objetivos comuns – entre os quais a

redefinição das funções socioambientais do currículo e das práticas mais idôneas para realizá- las – como uma possibilidade para garantir a coerência dos valores implícitos no currículo, restabelecendo sua organicidade e a articulação das competências necessárias para uma atuação profissional ao mesmo tempo crítica e propositiva de novas realidades.

Deste ponto de vista, os resultados corroborariam a conclusão de Barlett e Chase (2004) de que a dimensão interpessoal representa um aspecto crítico no trajeto da ambientalização da educação e do currículo. A importância desta dimensão é confirmada pela argumentação de que a desativação das estruturas de “coordenação matricial” pensadas justamente para promover o encontro e o diálogo entre os professores teria, por sua vez, contribuído para a desagregação dos conteúdos curriculares, a despeito das medidas propostas pela Comissão de Coordenação do CAU (responsável pela formulação/implementação de orientações curriculares) para contrastar essa tendência.

Desta forma, a falta de diálogo entre os professores concorreria com os mecanismos mais sutis pelos quais as disciplinas acadêmicas tendem a evolver, como as disciplinas científicas, em direção à especialização e à hierarquização, que representariam entraves para a integração de novos temas e práticas sociais notadamente transversais. Isso pode explicar, pelo menos em parte, a forma na qual vem sendo incorporada ao currículo do CAU a questão ambiental e a sustentabilidade, atualmente contempladas em alguns projetos de pesquisa na área de Tecnologia, em uma disciplina oferecida no quarto ano pelo Departamento de Hidráulica e Saneamento e em eventos pontuais (seminários e discussões dirigidos preferencialmente aos alunos do quinto e último ano).

Por outro lado, da análise dos resultados da investigação referentes à prospecção de cenários futuros, emerge uma idéia de ambientalização como fenômeno e processo de grande complexidade, que investe o currículo em suas funções de produção e reprodução cultural, seu formato e nas práticas que cria em torno de si.

Uma evidência é a própria proposta de reformulação avançada pela Comissão de Coordenação do Curso, ainda em 2001. De fato, além de trazer de maneira explícita a sustentabilidade e a preocupação com o equilíbrio ecológico do ambiente construído para a definição do perfil profissional do arquiteto, prevê uma mudança estrutural que toca desde a atualização da pauta do Curso – pela inserção de questões contemporâneas da realidade brasileira – até a reconceituação do processo de ensino e aprendizagem, como processo de produção tanto de conhecimentos como de atitudes e valores, fundamentado na investigação e na experimentação, e orientado para a transformação da realidade.

Considero que esta proposta poderia criar, junto à comunidade, oportunidades para desviar o debate sobre a ambientalização curricular da esfera dos territórios restritos das disciplinas acadêmicas, na medida em que sugere que a reestruturação curricular tenha como referência as competências que se espera que os alunos adquiram em sua formação e que presidiriam à organização dos conteúdos.

Efetivamente, os resultados referentes às responsabilidades e competências do arquiteto com relação ao enfrentamento da questão ambiental permitem antever diversas possibilidades de articulação dos conhecimentos. A busca de equilíbrio entre proteção ambiental e desenvolvimento (urbano); a compreensão das causas profundas da insustentabilidade urbana; a formulação/implementação de estratégias necessárias para dirimir as disputas pelo acesso/uso de recursos ambientais; o esclarecimento dos clientes e da comunidade sobre as causas dos riscos/problemas ambientais e a negociação de soluções arquitetônicas/urbanísticas para seu equacionamento; a interpretação das demandas dos clientes e da comunidade na produção de uma arquitetura que expresse princípios e valores associados à idéia (a idéias) de sociedade responsável e sustentável. A ativação dessas competências demandaria o aporte teórico e metodológico de todos os campos disciplinares (das ciências naturais, humanas, biológicas, das artes e da tecnologia), a mobilidade entre discursos, saberes e disciplinas, e o conseqüente rompimento com a cultura da especialização, da compartimentação e da separação entre racionalidade crítica e racionalidade tecnológica e entre ética e conhecimento.

A complexidade do problema da ambientalização curricular se expressa também nas necessidades enunciadas pelos professores para a sua resolução. Essas, de fato, não se limitam à inserção de novas temáticas e disciplinas ou ao rearranjo das disciplinas existentes, mas propõem uma percepção sistêmica do ambiente que evidencie as conexões entre escalas de intervenção, restabelecendo a continuidade entre elas, minada por uma rígida estratificação dos conteúdos curriculares; prevêem ainda uma maior permeabilidade do currículo a subsistemas externos ao domínio científico/disciplinar da arquitetura com potencial para impulsionar a inovação da teoria e da prática profissional.

Entre os pontos de dissensão que emergem na investigação das perspectivas dos professores, destaca-se o caráter controverso da sustentabilidade, tanto do ponto de vista de suas interpretações, como das conseqüências para a sua inserção no currículo: a visão de que a sustentabilidade integraria desde sempre o repertório de questões/preocupações da arquitetura, não sendo necessário reformular o currículo em função de sua inserção, se confronta com a visão de sustentabilidade como conceito socialmente produzido, a ser compreendido em uma

perspectiva histórica e em suas múltiplas dimensões e sentidos e definido pelos próprios alunos a partir da leitura crítica das tradições de pensamento que se encontram na origem dessa idéia, e de investigações/experiências ambientadas em contextos específicos. Essa última perspectiva implica superar uma visão que circunscreve a sustentabilidade a uma coleção finita de idéias, modelos e conhecimentos/conteúdos prontos para serem incorporados aos planos de ensino e colocados em prática pelos alunos, para projetá-la em uma dimensão social e política que revele a diversidade de teorias, interesses e projetos sociais que orbitam em torno desse conceito. Por sua vez, o esclarecimento de seus múltiplos sentidos e valores representaria uma condição necessária para ir além da função meramente reprodutora (de uma especialidade e uma profissão) do currículo, e ampliar seu potencial inovador dos discursos e das práticas que circulam num dado campo científico ou cultural e, em última análise, transformador da realidade.

Um outro ponto de divergência – significativo por suas possíveis implicações para o currículo em seu potencial transformador do campo de produção cultural da arquitetura e da realidade – emerge do questionamento do paradigma arquitetônico que motivou a própria estruturação do CAU em sua origem e, ainda hoje, representa, pelo menos para alguns professores, o eixo em torno do qual deveriam continuar girando os programas de pesquisa e de formação profissional: o movimento moderno em arquitetura ou, mais brevemente, a arquitetura moderna. No questionamento, se faz referência tanto ao ideário como a efeitos concretos que os preceitos de projeto e edificação inerentes à arquitetura moderna produziriam sobre o ambiente.

Os resultados da pesquisa parecem confirmar a hipótese de Argan (1993), de que tudo aquilo que não funciona na cidade reflete, em última análise, os defeitos da cultura arquitetônica ou expõe sua incapacidade para adimplir a suas funções institucionais. De fato, independentemente das atitudes, de defesa ou crítica contra a arquitetura moderna, que sugerem as argumentações dos professores, verifica-se certo consenso quanto à insuficiência dos instrumentos teóricos e metodológicos que oferece para enfrentar a problemática ambiental urbana em sua definição hodierna.

O objeto dessa constatação, isto é, o anacronismo da arquitetura moderna frente à questão ambiental, se coloca, portanto, como um tema obrigatório para o debate dentro de um processo de negociação e deliberação sobre a ambientalização do CAU; desse processo, poderia resultar a abertura do currículo para uma revisão crítica mais articulada da cultura arquitetônica moderna e a incorporação de perspectivas que respondam às demandas da

sociedade contemporânea, entre as quais o equacionamento da problemática ambiental se constitui em uma das mais prementes. Em um plano teórico mais geral, os resultados evidenciam o potencial crítico e inovador que a incorporação da dimensão ambiental no currículo e nas atividades acadêmicas encerra, no que diz respeito tanto aos paradigmas científicos e culturais dominantes, como à lógica de formação profissional.

Os resultados da pesquisa que se referem às dificuldades e aos elementos facilitadores apontam outras condições para a ambientalização do CAU e, ao mesmo tempo, possíveis elementos de um quadro teórico para a avaliação e a implementação de processos de ambientalização.

A dificuldade para repensar o currículo induzida por um tipo de avaliação dos professores fundamentado exclusivamente em sua produtividade científica, isto é, alheio aos efeitos de sua prática profissional sobre a formação dos alunos, chama em causa as políticas que regem a dinâmica das universidades, no âmbito governamental e institucional, demonstrando que o problema da ambientalização curricular, não obstante sua matriz subjetiva, deve ser tratado de maneira sinérgica pelos órgãos de regulamentação das atividades acadêmicas, avaliação e fomento à pesquisa, em suas determinações e políticas. A título de exemplo, as políticas que regulam as atividades de extensão e promovem a articulação da extensão com o ensino representam um fator-chave da ambientalização da formação profissional, na medida em que se apóia fortemente no diálogo com a comunidade com o propósito de compreender suas linguagens, valores e necessidades.

Por fim, os resultados encontrados levantam o problema da natureza imprecisa e abstrata da noção de sustentabilidade e da falta de indicadores que a tornem um conceito operacional como fatores que inviabilizariam sua inserção no ensino da graduação. Em contrapartida, apresentam-se diversas possibilidades de saída daquele que parece representar o principal impasse para tratar da sustentabilidade com os alunos da graduação. Uma delas residiria no desenvolvimento desse conceito, em suas definições e aplicações no campo de atuação do arquiteto, em projetos de pesquisa na pós-graduação, confiando-se que essas pesquisas produzam resultados tão inquestionáveis e indisputáveis quanto os conteúdos curriculares atuais. Todavia, essa visão de currículo como apanhado de conhecimentos de validade científica comprovada, prontos para serem subdivididos e transmitidos em tópicos dentro de programas de ensino que não reservam nenhum espaço para a dúvida – ignorando que, como já escrevia Descartes no século XVII, é a dúvida o motor do conhecimento e não a certeza – parece estar dando lugar a uma concepção alternativa de currículo que, assim como

os conhecimentos, os mitos e os valores que o preenchem, adquire um caráter dinâmico, relativo e, ao mesmo tempo, mais democrático. De fato, ao subverter o significado do currículo, essa concepção questiona o papel do professor como detentor de todas as respostas, induzindo a formulação de práticas curriculares que incorporem os princípios metodológicos da pesquisa e fortaleçam a dimensão experiencial da aprendizagem.