Diferentemente do item anterior, alguns depoimentos apresentam as dificuldades, mas o fazem utilizando um tom mais neutro, talvez denotando um menor envolvimento do sujeito com a resposta por ele enunciada. Esses depoimentos estão direcionados à categorização dos problemas e procuram estabelecer uma relação de causa-efeito para a dificuldade. É possível entrever, linguisticamente, a partir do uso dos modalizadores “por isso, se, pois, com isso,
segundo”, uma tentativa de explicação da queixa, o que a torna enviesada, não tão diretiva e
destinada à atribuição de culpa. Explicar determinado fato pedagógico sugere, ainda que de forma elementar nos dados, uma tentativa de estabelecer relações para a prática, vendo-a como pertencente a um conjunto maior, cuja dinâmica prevê interferência de uns elementos sobre os outros. Vejamos o quadro a seguir:
Situação 1 - dificuldade na interpretação, na leitura e no não conhecimento das palavras, o que faz com que a escrita saia com erros
- dificuldade na leitura, não conseguem um boa interpretação, por isso tem dificuldade na escrita e pronúncia
- falta de clareza, se o aluno for questionado ele sabe dizer mas não aparece escrito
- escrevem com muitos erros ortográficos, pois falta atenção e leitura... - não conseguem interpretar e produzir textos ... Com isso, encontra dificuldades em pontuação, ortografia, parágrafo, estética
Situação 2 - a maior dificuldade, segundo os alunos, é a de registrar as idéias no papel ao elaborar um texto
- lêem pouco, com isso não gostam de escrever porque não têm idéias, argumentos
- acrescente ainda um fator importante que contribui para com estas
dificuldades é a falta de atenção e concentração que o nosso aluno demonstra
Quadro 7: Respostas genéricas e de constatação
Percebemos nos depoimentos acima um hibridismo, que engloba a apresentação dos problemas e uma tentativa de entendimento das situações que os provocaram: misturam-se queixas com problematizações. De acordo com o que está mencionado nos depoimentos acima, o não conhecimento das palavras é que faz com que a escrita saia com erros, as dificuldades de escrita e pronúncia fazem com que os alunos não tenham uma boa interpretação, há dificuldade em escrever provocada pela falta de leitura, há a negação da decoreba e a aplicação de regras na prática; o aluno, embora saiba o que quis dizer, não colocou o que deveria no papel; falta de clareza na idéia escrita provocada pela insegurança no momento do aluno ler e escrever; a falta de concentração para a leitura leva à dificuldades na interpretação, produção de textos e resolução de questões. Nas palavras destacadas, há em maior ou menos grau uma tentativa de explicação para o problema, sendo por esta razão que estes depoimentos aparecem como pertencentes a outro tipo de queixa, aquela que constata e apresenta as dificuldades, que denominamos de queixa constatativa.95
De forma um pouco diversa, também está presente nos depoimentos uma queixa que aqui chamamos de genérica, pois não se relaciona a algum aspecto específico, por isso mesmo, aciona uma noção ampla: passa a ter maior valor: nela cabe “tudo de pedagógico”. Em “Fazer com que o aluno tem interesse em dar o melhor de si no registro, na escrita, etc” (S1-D16-R2), qualquer atitude ou atividade que o aluno não faça conforme o que foi solicitado, pode ser interpretada como se aquele aluno não estivesse “dando o melhor de si”.
Percebemos aí outro elemento: dar o melhor de si é também atender as expectativas da professora. Então, que expectativas são essas e no que elas se baseiam? Se o aluno conversa demais, se não escreveu com a letra bonita que a professora espera, se não acertou na resposta ou não fez a tarefa de casa, tudo pode ser categorizado como “não dando o seu melhor”.
A questão genérica desta investigação prevê que as dificuldades elencadas pelos professores são apresentadas tendo em vista os discursos que circulam no meio escolar e na formação docente. Portanto, as dificuldades trazem a previsão de certas competências para cada uma das séries dos ciclos iniciais do Nível Fundamental, sendo que o que vai compor a resposta do professor resume o discurso do "que o aluno deveria saber em Língua Portuguesa, e não sabe". Por isso, o que é classificado como dificuldade dos alunos pode ser apenas uma resposta a determinadas expectativas.
Essa queixa, pelo seu tratamento vago, abarca uma gama imprevisível de outras queixas. Por isso, afirmamos que possui um caráter genérico, via de regra, direcionado ao aluno. Porém não é a culpa que busca solução, típica da queixa-reclamo, mas uma queixa que já traz uma resposta do não-fazer generalizado: o aluno não está dando o seu melhor, por isso é que existe o problema; como se trata de uma queixa genérica, não se tem o problema passível de reflexão ou solução, mas uma situação irremediável, que se aproxima do lamento.
Neste tipo de queixa está presente, frequentemente, a leitura apresentada de forma genérica, o que nos leva a admitirmos que esta seja uma forma de abarcar o (in)especificado, o não detalhado em termos de dificuldade, novamente um discurso vago. Da forma como está presente nos dados, a leitura não consta somente como dificuldade, mas como uma salvação para vários “males” do ensino. Com ela, seria possível erradicar vários problemas que os alunos cometem. Tais posições estão presentes nos discursos abaixo, pertencentes à situação 1: “Dificuldades na interpretação, na escrita e na leitura” (D1-R1); “Produção de texto,
leitura pelos alunos.” (D4-R2); “Gramática, Falta de estímulo a leitura, Desatenção na escrita e cópia” (D49-R2); “Falta de leitura, sequência dos fatos.” (D16-R1); “... onde o aluno não tem a relação da leitura e escrita.” (D8-R2) e parte do depoimento 50, em que
aparece “Falta para o aluno leitura” (R2, destaque no original). Além desses, localizamos considerações genéricas ainda pertencentes à Situação 1 e Situação 2, respectivamente, em:
Ortografia, pontuação, coerência, coesão, paragrafação e empobrecimento de vocabulário
A preocupação quanto à preparação da aula, conteúdo e funcionalidade é constante. Mas o problema maior é nem sempre atingir os objetivos, tendo que reinventar formas diferentes de atingir/conquistar/envolver os alunos de maneira tal que seja possível uma “promoção” dos mesmos. (D2–R1)
Com este tipo de queixa genérica, parece que os professores que a enunciaram se descomprometem ao preencher a resposta à pergunta de pesquisa, pois cabe na resposta qualquer questão relacionada ao ensino. Como então podem ser percebidas as queixas (em seus diferentes tipos)? Inicialmente, se acionarmos o jogo das formações imaginárias apresentado anteriormente, proferir uma queixa lamento ou uma queixa genérica garante ao professor a preservação de sua face enquanto professor-em-formação. Trata-se de responder o que foi solicitado e, nesse caso, o queixar-se desponta como um discurso possível, adequado e pertinente para o momento histórico e para a situação.
Em relação à previsibilidade presente nas respostas, cabe-nos um olhar mais cuidadoso: dizer que os alunos de qualquer ano têm problemas de ortografia, pontuação, acentuação; afirmar que eles não possuem o hábito da leitura, que não interpretam direito os textos é algo que não requer presença constante e nem acuidade de observação da prática pedagógica. Talvez alguém que nem seja professor possa dizer as mesmas coisas. Trata-se de um discurso tão previsível no nível da dificuldade que, necessariamente, não se relaciona com alguma situação em específico. É um dizer altamente previsto, um discurso aceito e disseminado socialmente, do qual os professores sentem-se próximos e/ou sabem que o pesquisador também está, a ponto de colocarem tais respostas, dada a força de poder e de verdade que esse discurso tem adquirido.
Se possui poder de verdade, ele brotou e se difundiu em algum(ns) lugar(es), tanto nas instituições quando entre os próprios professores. Quando o professor o aciona, dá mostras de que o incorporou e o reativa, gerando um círculo vicioso. Nesse sentido, a queixa, em suas variadas formas (lamento, genérica ou constatativa) aponta para um discurso já-dito, repetido. Pelos dados, não é possível conhecer uma dificuldade em específico, da turma, da escola, mas localiza-se um dizer consagrado, esperado e, por isso mesmo, não direcionado a uma situação: um “discurso-chavão da dificuldade”. Este se caracteriza, por isso mesmo, como um “discurso vazio”, um eco do que é comum e previsível que se diga em relação ao ensino de Português. É a mesmice do dizer e também da escuta, pois são discursos que se repetem sem que se reflita sobre eles. Então se configura num falar sem reflexão, sem que sobre este falar deu-se o trabalho de olhar a palavra e para a situação com morosidade, valendo apenas as fortes representações imaginárias, capazes de abarcar estes dizeres e garantir-lhes coerência em
relação à situação em que foram proferidos, aos poderes que estão presentes no momento da elaboração da resposta.
Isso que encerra um duplo viés: uma resposta in-especificada, genérica de um lado, que aciona, por outro, a garantia enquanto resposta plausível e válida para a situação. Na era do descartável, do breve, da superficialidade e da informação, lembrando da distinção entre saber e informação proposta por Charlot (2005), afirmar algo que se relacione com a área e que se configure em um discurso “vazio, chavão” para a área, é uma forma de não-dizer. Os chavões só podem assim ser considerados porque foram ditos inúmeras vezes, proferidos por quem conta com autorização para dizê-lo, mesmo que de forma irrefletida, a ponto de se transformarem em um senso comum para a área.
Como expusemos, os depoimentos acima estão classificados como queixas porque induzem a um lamento, baseado no direcionamento de acusação a alguém ou a alguma situação considerada deficiente. Tal pressuposto se assemelha à ideologia da deficiência linguística, apresentada por Magda Soares (1987), ligada à patologização da pobreza,96 na qual a explicação para o aluno que tem dificuldades na escola deve-se à sua deficiência de linguagem. Reservadas as especificidades da situação das pesquisas, a relação entre as duas indica um pressuposto próximo: ter deficiência lingüística será o motivo para qualquer explicação para o insucesso do aluno na escola. Da mesma forma, a queixa genérica é uma explicação imobilizadora para o que ocorre na educação em qualquer aspecto. Um depoimento pode ilustrar o que afirmamos:
Hoje em dia, percebo que o estudo da Língua Portuguesa, impõe-se a necessidade de formação de sujeito detentores de uma competência reflexiva sobre a língua, capazes de adequá-la aos diversos gêneros textuais que as necessidades comunicativo-expressivas lhes exigem em sociedade. Da mesma forma, o estudo da Literatura brasileira, em uma perspectiva de integração à área da leitura, requer o entendimento do papel do discurso
96 Sobre a questão, optamos por apresentar as palavras da autora: “No Brasil, a partir de meados da década de
setenta, quando a ideologia da deficiência cultural aqui chegou (época em que já era severamente criticada nos Estados Unidos), o fracasso escolar das crianças das camadas populares passou a ser atribuído, tanto no discurso oficial da educação quanto no discurso pedagógico, à ‘pobreza’ do contexto cultural dessas crianças e às ‘deficiências’ que daí resultam: carências afetivas, dificuldades cognitivas, déficit lingüístico. E essa ideologia continua presente entre nós, não apenas no discurso oficial e pedagógico: está também amplamente difundida na prática das escolas e dos professores, que, em nome dela, oferecem, sem constrangimento, educação em níveis quantitativa e qualitativamente inferiores para as camada populares.” (p. 20, destaques da autora).
literário na construção do imaginário dos leitores e na formação das identidades culturais, Enfim:
- Como suprir essa necessidade?
- Tendo como elemento central o texto, quais os mecanismos de funcionamento? Como trabalhar o texto não somente como sequenciação de seus elementos?
- Como fixar a real efetivação do ato comunicativo? Quais capacidades cobrar? (S2-D19–R1)
Se retomarmos o conceito de representações imaginárias, poderíamos dizer que se trata de uma resposta que aciona um palavreado pertencente à área de ensino Língua Portuguesa suficientemente coerente, com feição de atualizado, garantindo uma imagem do professor diante do formador, dos colegas, das chefias e das instituições por elas representadas, mesmo que não aborde especificamente alguma situação de ensino- aprendizagem vivenciada. Mesmo assim, o depoimento apresenta-se como resposta pertinente à questão solicitada, não sendo excluído porque deslocado da área e nem por incoerência. Tal situação somente é possível, porque “alguns postulados são incorporados ao discurso cotidiano dos profissionais da área, formando o que se pode chamar de seu senso comum” que pode produzir uma “satisfação improdutiva, fazendo cessar a interrogação (...) podendo causar a acomodação da inquietude necessária para impulsionar a pesquisa.” (BARZOTTO, 2007, p. 159, grifos do autor).
Acionando a questão “Por que surgiu este enunciado e não outro em seu lugar?” (Foucault, 1997), localizamos determinados usos linguísticos nos depoimentos que garantem afiliação a este senso comum, como por exemplo “sujeitos detentores de competência
reflexiva”, “adequá-la aos diferentes gêneros textuais”, “estudo da Literatura numa perspectiva de integração à área da leitura”, relação entre “discurso literário, construção do imaginário dos leitores e na formação das identidades culturais”, “como suprir essa necessidade”, “texto como elemento central do ensino”, “efetivação do ato comunicativo” e “quais capacidades cobrar”, capacidade comunicativa”. Isso só é concebível porque tais
usos são pertinentes para o momento de formação no qual o professor respondeu a questão solicitada. Portanto, tais questões indicam algo para além do jargão comumente repetido entre os formadores “de que o professor apenas quer a receita”. Elas direcionam o olhar para como as instituições, os poderes e os dizeres se presentificam nas respostas, incluindo a todos (professores, formadores, órgãos promotores e/ou financiadores dos eventos, universidades) como parte de um conjunto: o ensinar e aprender Língua Portuguesa que admite, muitas vezes, o uso do jargão, do senso comum. Parece ter ficado claro que, nem as respostas dos
professores como um todo, nem aquelas mais afiliadas a um jargão pertencente à área poderiam ser tomadas separadamente. Elas estão inseridas numa cadeia de discursos que produz e dissemina também jargões, denúncias, críticas e queixas, inseridas no interdiscurso, entendido como “aquilo que fala antes, em algum lugar, independentemente.” (ORLANDI, 1999, p. 31), justamente porque vinculado a uma formação discursiva e ideológica.
Retomamos a ligação entre o que o professor apresenta como queixa e os lugares onde estão ancorados esses dizeres. Quando o professor atribui deficiências ao aluno, elas também se apóiam em textos como o de Magda Soares, já citado, ao qual, possivelmente, o professor teve acesso em sua formação. Por sua vez, a autora também distribui culpas e queixas, já que conclui que o discurso da deficiência está presente no discurso oficial e pedagógico, mas também na prática das escolas e dos professores, que oferecem educação em níveis inferiores para as classes populares. Além disso, o discurso da autora não se fez forte o suficiente a ponto de conseguir a adesão dos professores, que continuam a se queixar da forma como os alunos falam e dos materiais (livros, revistas, CD) aos quais não têm acesso. As questões apresentadas nos levam novamente à noção de reativação permanente dos discursos, que vão compondo um regime de verdade para a área de Língua Portuguesa, cuja característica é a relação com dizeres emanados de instituições reconhecidas e que englobam a queixa e a localização de culpados pelas mazelas. Também há a reativação deste tipo de enunciado entre os pares, os próprios professores.