As categorias que tracei para definir as concepções que as crianças denotaram nos seus desenhos têm como objetivo uma compreensão mais objetiva do que tratam essas concepções e não têm o intuito de reduzir as experiências singulares vividas por parte de cada criança em seu contexto de sala de aula somente a aspectos gerais, ou seja, não pretendi percebê-las sem suas peculiaridades. Por isso mesmo instituí quadros-sínteses próprios para cada uma delas, nos quais podemos ver, inclusive quando não consegui distinguir qual concepção uma determinada criança trazia em dado momento ou quando uma criança demonstrou uma concepção muito peculiar (associação entre escrita e desenho). Categorizar as concepções, porém, me ajudou a compreender o que as crianças pensavam, isto é, em articulação ao seu contexto de sala de aula específico. Sendo assim, cuido nesse tópico da relação entre o que disseram as crianças e as dinâmicas que elas viviam nas suas respectivas turmas e nas relações com suas professoras, vínculos que se mostraram mais efetivos nos desenhos e mais frequentes e legitimados em sala do que as interações discursivas das crianças propriamente.
É possível ver, por exemplo, que, referente às categorias “relação entre leitura e escola” e “relação entre escrita e escola”, as crianças da professora Flor a expressaram mais vezes nos seus desenhos ao longo do ano letivo essas relações do que as crianças da turma da professora Margarida. Estas últimas manifestaram mais a “relação entre leitura e escola” no último desenho sobre o que faz uma pessoa que sabe ler, e penso que isso poderia ter relação com o fato de que algumas semanas antes Margarida havia dado início ao projeto de leitura compartilhada com a turma do 3˚ ano do EF.
Vale ressaltar o fato de que meu intuito é pensar como as dinâmicas das turmas poderiam afetar as concepções das crianças, mas, especialmente, o que diferencia essas dinâmicas com origem também no movimento particular de cada uma das professoras em relação às crianças. Como descrevi no 4˚ capítulo desta tese, as personalidades de Flor e Margarida eram bem distintas. Enquanto Flor parecia mais tolerante e afetuosa, mas sem perder a autoridade, Margarida parecia ser mais
impaciente, menos satisfeita com seu trabalho e mais autoritária. A primeira proporcionava mais autonomia para as crianças, por exemplo, quando lhes permitia transitar livremente para escolherem livros na pequena biblioteca que eles tinham na própria sala de aula após concluírem determinada atividade; ou quando ela inseria atividades lúdicas com o objetivo pedagógico de modo planejado, ou seja, jogos da memória, caça-palavras, fichas com letras para as crianças montarem palavras poderiam ser inseridas no horário de aula como qualquer outra atividade do livro ou dirigida por Flor na lousa. Parecia haver por parte dessa professora maior confiança de que as crianças seriam capazes de tomar os jogos como instrumentos de aprendizagem e sem um direcionamento constante seu ou do que dissesse uma questão do livro de atividades. As próprias crianças, jogando em grupos, criavam acordos e administravam conflitos no objetivo de concluir o jogo pedagógico. Flor assumia com as crianças uma perspectiva de proporcionar-lhes maior autonomia.
Já na turma de Margarida, as crianças tinham menos liberdade e toda ação delas era vigiada e controlada por essa professora. Isso ensejava constantemente muitos desgastes, tanto para as crianças – que usavam as conversas paralelas, as brincadeiras não autorizadas como “válvula de escape” para esse ambiente que, muitas vezes, se revelava ameaçador ou não interessante – como para a própria Margarida – que no meio da manhã já parecia esgotada e impaciente, lançando, algumas vezes, esse cansaço em direção aos alunos, que a temiam e se sentiam inseguros para se implicarem no processo de ensino-aprendizagem instaurado nessa sala de aula. As atividades realizadas eram sempre monitoradas de perto ou por Margarida ou guiadas pelo livro de atividades. Os jogos, que pude observar como muito atraentes para os alunos, não eram usados pela professora com intuito pedagógico, mas, fundamentalmente, como passatempo. Digo isso, pois as vezes que eu vi as crianças dessa turma fazendo uso de jogos semelhantes aos utilizados na turma de Flor foram em momentos que antecediam o recreio e quem participava eram aquelas crianças que já haviam concluído uma atividade do livro ou que Margarida tivesse sugerido e deviam apenas aguardar o toque da sirene para o intervalo. Nessa turma, portanto, os jogos serviam basicamente para “silenciar”, manter ocupadas as crianças que já haviam terminado as tarefas de leitura e escritas “obrigatórias”, enquanto as outras crianças terminavam essas tarefas. Era uma pena porque vi que esses jogos, essas atividades lúdicas despertavam muito interesse e prendiam muito a atenção das crianças. Elas, de fato, se comprometiam com esse tipo de atividade e isso poderia ter sido explorado sob uma perspectiva mais voltada para os
processos pedagógicos de aprendizagem como fazia Flor. Entendo que Margarida assumia, portanto, uma perspectiva mais hierárquica e autoritária com relação aos seus alunos.
Mesmo reconhecendo que, tanto na turma da professora Flor como na turma da professora Margarida, as relações entre falante e ouvinte poderiam se alternar em simétricas ou assimétricas (KOCH, 2012; COLAÇO, 2001), penso que Margarida parecia insistir, conscientemente ou não, em assumir nas interações com as crianças, na maior parte das vezes, uma atitude de destaque e poder sobre elas, pela sua condição de professora, mas também quando sua fala era gestada no sentido de comando e ameaça. Apesar disso, essa modalidade assimétrica no jogo discursivo entre Margarida e seus alunos não era absoluta nem a única, até porque, segundo Colaço:
[...] a dinamicidade das interações em sala de aula, tanto entre professor e aluno como dos alunos entre si, configuram modalidades variantes. Daí a necessidade de serem qualificadas não apenas genericamente, mas como processos mutantes e decorrentes de condições circunstanciais específicas. As interações humanas são marcadas pela potencialidade de transformação e dinamismo. No contexto escolar, elas também guardam essa marca, a despeito das restrições delimitadas institucionalmente. De forma que nem se pode esperar uma harmonia completa e equivalência do poder circulante nas situações de suposta simetria (relações entre as crianças da mesma série escolar e faixa etária), nem um total domínio unilateral da relação nos processos intrinsecamente assimétricos (relação entre professor e aluno). (2001, p. 100).
Essas relações, portanto, de simetria e assimetria, apesar de esperadas, pois estabelecidas previamente, dependem também do jogo de linguagem instaurado no contexto relacional dinâmico e criativo entre os agentes do processo de ensino- aprendizagem em sala de aula (COLAÇO, 2001). Por isso, não posso asseverar que Margarida era um elemento isolado, com um poder absoluto, quando das suas interações com as crianças.
Com amparo nessas reflexões, porém, é válido dizer que esses distanciamentos entre o que acontecia em cada turma nos permitem compreender as concepções que as crianças mostraram nos desenhos. Não digo com isso que essas concepções são reflexos apenas das interações que se estabeleciam em sala de aula, mas, na medida em que é possível verificar uma relação muito próxima entre o que as crianças expressaram nos desenhos e diziam ou faziam nesse espaço escolar, considero que essas interações têm uma função importante na construção dessas concepções.
Notei, em especial, com suporte no que as crianças desenharam no início do ano letivo o que já era esperado: elas traziam uma bagagem anterior às experiências vividas no 1˚ ano do EF, mas como essas experiências afetaram essas concepções iniciais é que foi o meu mote para a metodologia de investigação que escolhi. Verifiquei que a personalidade das professoras, bem como a maneira como conduziam as dinâmicas de suas turmas, também interferiram no que observei das interações em sala de aula, especialmente se considero o que podemos ver no resumo que fiz das concepções observadas ao final das análises das crianças.
Um dado muito significativo do que assinalo aqui é que, tendo em vista esse resumo, é relevante considerar, por exemplo, que as crianças da professora Margarida foram aquelas que se referiram mais vezes e em momentos diferentes do ano ao “saber ler” ou “saber escrever” como competência de pessoas mais velhas ou adultas e que pouco vi se implicarem nos desenhos como leitores ou escritores. Por quê? Isso teria relação com uma perspectiva de ensino mais autoritária como observei nas práticas de Margarida? Minha hipótese é a de que sim.
Um ponto em comum nas duas turmas foi o fato de que algumas crianças conceberam uma relação muito estreita entre leitura e escrita. Entendo isso como resultado das atividades nos livros utilizados em sala e por algumas práticas comuns em Flor e Margarida, haja vista que, tanto uma como outra, eram alfabetizadoras dentro da perspectiva do PAIC e, portanto, suas aulas tinham semelhanças entre si, no que se refere a essa aproximação entre as atividades de leitura e as de escrita. Vale ressaltar, entretanto, que, assim mesmo, essa ideia da relação entre leitura e escrita ou “quem sabe ler sabe escrever” surgiu mais vezes (cinco vezes) expressa pelas crianças pesquisadas da turma da professora Margarida. Enquanto isso, das crianças da turma da professora Flor, duas delas demonstraram essa concepção apenas uma vez no meio do ano letivo. Não tenciono dizer se isso é bom ou ruim, mas apenas refletir na noção de que, talvez, algumas práticas de Flor tenham favorecido que as crianças distinguissem mais os momentos de leitura das ocasiões de escrita ou a função social de cada uma dessas competências.
Além disso, das crianças que pesquisei na turma de Margarida, duas delas representaram em algum momento do ano uma concepção que parecia confundir escrita com desenho. Nessa turma, verifiquei que alguns discursos da professora substituta, que ficava com os alunos uma manhã por semana, levavam a essa compreensão de que escrita e desenho poderiam ser a mesma coisa. Vale dizer, entretanto, que também
Antônio, aluno da professora Flor, disse ao me apresentar um de seus desenhos que “quem sabe escrever pode desenhar, ler e escrever o nome de uma história...”. Como não observei nenhuma ocasião em que na sala dessa criança surgisse essa justaposição entre desenho e escrita no discurso da professora ou de qualquer outra criança, posso pensar que essa ligação entre escrita e desenho pode também estar relacionada à compreensão, para algumas crianças, de que a grafia é o desenho do som.
Para concluir a etapa de análise dos dados desta tese, o que pretendi com minha visão sobre as turmas, lançada com esteio no que verifiquei nas concepções expressas pelas crianças e nas observações que fiz nas salas de aula, foi pensar como as práticas pedagógicas e atitudes efetivadas pelas professoras nos seus trabalhos com as crianças são fundamentais para a construção do que as crianças pensam sobre o que é leitura e acerca da escrita e a respeito de seus processos de aprendizagem desses saberes. Isso não era, inicialmente, um objetivo específico deste estudo, mas, ao realizar as análises, entendi que as professoras também se tornaram fundamentais nesta investigação, ainda que não tanto quanto as crianças, tendo em vista que minhas reflexões sobre elas estão pautadas mais nas perspectivas das crianças do que com base numa escuta (por exemplo, por meio de entrevistas) das próprias professoras. Reconheço, portanto, haver limitações em minha visão sobre as turmas, mas entendo que isso, em vez de barrar as minhas reflexões, serve para ampliá-las para estudos futuros.