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A análise detalhada das questões abertas, fechadas e dependentes permite-nos concluir que, conforme mencionado previamente, as características de mediação de Feuerstein (2002), como compreendidas pelos professores participantes desta pesquisa, parece ser simultânea, ou seja, torna-se muito difícil em uma única questão priorizar uma em detrimento das demais.

Por conseguinte, com base nessa característica, levantamos dois aspectos, sendo o primeiro positivo, uma vez que os professores parecem demonstrar em suas respostas a presença das características de mediação de Feuerstein, o que pode indicar a ciência por parte deles da importância da mediação na aprendizagem. Por outro lado, faz-nos refletir em relação ao porquê

sinalizavam diferentes características de mediação, o que possivelmente os levou a apresentá-las concomitantemente em uma mesma pergunta.

Notamos também que, apesar de os psicólogos Vygotsky (1994) e Feuerstein (2002), assim como os educadores Freire (1983) e Gadotti (2003), ressaltarem a relevância do professor como principal elemento de mediação, poucos professores participantes parecem estar cientes da importância de seu papel como instrumentos mediadores para ajudar na formação de um aprendiz autônomo. Dentre as doze características de mediação de Feuerstein (2002), somente oito delas centralizavam o professor como elemento mediador, conforme pudemos demonstrar em nossa análise.

Vejamos os exemplos a seguir:

• (P6-Q6) “Esse monitoramento é também responsabilidade compartilhada com o professor”.

• (P9-Q6) “O mediador é o motivador”.

• (P1-Q7) “Cada aula é um desafio a ser encarado não só para o aluno, também para o professor”.

• (P2-Q3) “Num primeiro momento é fundamental a intervenção do professor, mas na seqüência o mais importante é que ele (o aluno) tenha a iniciativa”.

Esta última afirmação sugere que, embora seja reconhecida a relevância do professor-mediador na aprendizagem, não há um grau de comprometimento do professor com sua resposta, haja vista que ele faz uso de uma metáfora de modalidade expressa objetivamente, a qual, segundo Fairclough (2001), demonstra a pouca afinidade do respondente.

Diferentemente dos docentes mencionados previamente, P10 (Q1) mostra-nos que possivelmente sua compreensão do papel do professor não condiz com o que preceitua a teoria, visto que, segundo Feuerstein (2002), qualquer tarefa deve ter um significado pessoal ou valor para os alunos. Ao mediar dessa maneira, o papel do professor é ajudar os alunos a perceberem como a atividade tem valor para elas. Ele contraria esse pressuposto, quando afirma:

• “(...) É importante deixar claro os objetivos e a proposta da atividade para os alunos

especificando o que o mediador deseja”.

Acrescenta ainda na questão número dois, referente à característica

significado:

E na questão número oito, que embora relacionada à característica

otimismo, direciona o docente à característica planejamento para o alcance de objetivo, em virtude da possibilidade de suas ocorrências simultâneas em uma

mesma pergunta:

• “(...) se o educador criar metas (...)”.

Com base em tais afirmações, podemos inferir, por um lado, que o citado docente desconsidera a importância da presença do professor – priorizada por Feuerstein (2002) e Vygotsky (1999) – para a formação de um aluno autônomo e, por outro lado, que, supostamente, ele ainda se coloca na posição de detentor do conhecimento, visto que, na sala de aula, conforme Williams & Burden (1997), ainda é o professor que geralmente estabelece objetivos, quando deveriam ser os alunos.

Por conseguinte, entendemos que a relação dialógica, valorizada por Vygotsky (1984,1994) e Feuerstein (1997, citado por Williams & Burden), assim como por Freire (1883) e Gadotti (2003), a qual pressupõe um educador que priorize uma concepção mais democrática de ensino, pode não ser considerada relevante para alguns dos professores, uma vez que, dentre todas as respostas discursivas analisadas dos doze docentes, somente seis retomaram a relação dialógica e a concepção democrática de ensino, conforme demonstram os exemplos:

? “(...) entendo este trabalho de forma dialética ( ...)”. (P4-Q2)

? “(...) é preciso disciplinar o espírito humano, não de maneira autoritária, mas como um momento decisivo na construção da liberdade (...)”. (P4-Q4)

? “(...) a experiência dialogada assim (...)”. (P4-Q5)

? “(...) através de dinâmicas de cooperativismo, este sentimento desenvolve com facilidade não só as dinâmicas, mas boas conversas e bate-papos questionáveis com temas polêmicos (...)”. (P7 – Q12)

A partir das afirmações de P4, entendemos que ele compreende a relevância da relação dialógica para se chegar a uma aprendizagem autônoma, formando aprendizes independentes e críticos, assim como P10 ao afirmar que:

? “(...) procuro auxiliar o aluno em sua capacidade de resolução de problemas, incentivando o seu

A autocrítica focalizada por esse professor como um fator relevante para a formação do aluno é decorrente de uma relação dialogada e democrática de ensino, a qual se contrapõe a uma aprendizagem bancária que forma ouvintes passivos, um sistema que parece ainda prevalecer no discurso de alguns professores, conforme podem sugerir os exemplos a seguir:

? “(...) nada é impossível, tudo requer repetição e interiorização (...)”. (P5-Q6)

? “(...) a matéria já é muito condensada, por isso a aprendizagem deve ser absorvida na íntegra

(...)”. (P2-Q6)

O P5, pelo que pudemos inferir de sua resposta, mostra-se contraditório ao falar de interiorização, ponto importante dentro do conceito de mediação de Vygotsky (1984), atinente à reconstrução interna de uma operação externa. De acordo com os teóricos citados, o aluno deve internalizar para agir de forma independente e não para repetir e tornar-se um aluno passivo.

O P2 parece posicionar-se como o único detentor do conhecimento com a obrigação de passar todas as informações e conteúdos para a cabeça dos discentes, assumindo uma postura autoritária em oposição à aprendizagem democrática preconizada pelos autores citados previamente.

Os três professores, destacados a seguir, embora reconheçam o professor como principal instrumento mediador para a construção do conhecimento do aluno, ao modalizarem, utilizam-se, assim como o P2, da alta modalização, através do modal deve, transmitindo-nos a impressão de que são de certa maneira obrigados a trabalhar a mediação:

? “(...) o professor deve _{ajudar os alunos a elaborarem estratégias (...)”. (P12-Q5)}

? “(...) o educador deve _{preparar o aluno para um mundo onde haja confiança (...)”. ( P5 -Q2)}

? “(...) o professor deve _{ser o mediador (...)”. (P12-Q7)}

À vista disso, ao retomar a análise do ponto de vista léxico-gramatical através da modalização realizada internamente pelo operador finito modal, percebemos que a presença recorrente de tem, deve, precisa e pode aponta para professores que possivelmente não trabalham a mediação, visto que estas palavras podem personificar um docente autoritário.

Em contrapartida, no estudo da modalização realizada externamente, percebemos o pouco uso do pronome eu, priorizando as metáforas gramaticais

expressas objetivamente. Por conseguinte, podemos concluir que, embora admitam ser ideal a relação professor-aluno que enfoque a relação dialógica e o professor como elemento-mediador, os professores parecem ainda não se reconhecer neste papel, trabalhando, pelo que se pode depreender, em um sistema autoritário de ensino, o qual valoriza o docente como o único detentor do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho, embasado na teoria da mediação de Feuerstein (1980, 2002) e na gramática sistêmico-funcional de Halliday (1994), procurou investigar a modalidade no discurso – versando sobre utilização de processos de mediação no ensino – de professores de língua estrangeira no âmbito do EJA (Educação de Jovens e Adultos), para tanto tendo buscado fundamentação teórica também em Soares (2002) e Gadotti (2003).

A mediação foi trabalhada com base em Vygotsky (1984, 1993, 1994, 1999) e em uma das especialistas de sua obra, como, por exemplo, Kohl (1992, 1995, 2004), bem como, subseqüentemente, em Freire (1976, 1983, 1986, 2002, 2004), o qual trabalhou com a alfabetização de adultos, e finalmente em Feuerstein (1980, 2002) e nos estudiosos de sua obra no Brasil, dentre os quais Martins de Souza et al. (2003).

O professor como principal elemento mediador foi estudado com base nas obras de dois psicólogos, Vygotsky (1994) e Feuerstein (1980,2002), em cuja análise se utilizou ainda os trabalhos desenvolvidos por alguns de seus estudiosos, respectivamente Moura (1999) e Souza, Depresbiteris & Machado (2003), bem como nas obras do educador Freire (1983).

Em seguida, discorreu-se sobre as características de mediação adequadas para a aprendizagem mediada de uma língua estrangeira estabelecidas por Feuerstein (1980), conforme estudos desenvolvidos por Williams & Burden (1997), servindo o quanto exposto de embasamento teórico para a posterior análise de dados.

Finalmente foram tecidos alguns comentários sobre a gramática sistêmico-funcional de Halliday (1985/1994), focalizando principalmente a metafunção interpessoal realizada léxico-gramaticalmente pelos sistemas de modalidade.

Por oportuno, é importante ressaltar as dificuldades superadas no que tange à organização do trabalho nos tópicos referentes à fundamentação teórica e à análise de dados.

As pesquisas iniciais sobre mediação levaram-nos a pesquisadores e divulgadores das obras dos principais autores que discutem o tema em questão,

em decorrência de seus estudos proporcionarem uma leitura mais esclarecedora e capaz de mediar a compreensão e análise das complexas teorias envolvidas.

Posteriormente, a despeito de esses autores abordarem de maneira ampla o assunto analisado, com o intuito de complementar e embasar de um modo mais completo o presente trabalho, estabeleceu-se uma ligação entre os pesquisadores e os principais teóricos, dentre os quais Vygotsky e Feuerstein, os quais exigiram um estudo mais minucioso e detalhado de suas obras.

As questões respondidas pelos professores, embora essenciais na análise das respostas discursivas, constituíram certo obstáculo no desenvolvimento da análise de dados da presente pesquisa, devido à demora na sua devolução, explicável pela pouca disponibilidade de tempo dos docentes para respondê-los.

A decisão a respeito do tema a ser abordado ocasionou a invalidade de cento e vinte questionários inicialmente aplicados aos alunos que teriam como objetivo levantar o perfil das suas características pessoais, fornecendo subsídios ao professor-mediador para encontrar, considerando-se as características de mediação citadas por Feuerstein (2002), as maneiras mais adequadas para promover a aprendizagem no âmbito do EJA.

Consequentemente, o fator tempo resultou em uma coleta mais reduzida de questionários aplicados aos professores, diminuindo a amostragem para posterior análise.

Em relação às perguntas formuladas no curso da pesquisa, serão agora retomadas e respondidas com o intuito de proporcionar uma melhor compreensão dos objetivos da realização deste trabalho, bem como das conclusões apresentadas.

1- Quais percepções os professores de EJA têm sobre mediação? Com base nos resultados dos questionários aplicados aos professores de EJA em escolas na cidade de São Paulo, cujo conteúdo é baseado nas doze características da mediação apontadas por Feuerstein (2002), quais sejam: intencionalidade e reciprocidade, significado, transcendência, sentimento de competência, auto-regulação e controle de comportamento, planejamento para o

individuação e diferenciação psicológica e sentimento de pertencer, concluímos que os participantes da pesquisa, em sua grande maioria, destacam em suas respostas a importância de algumas destas características, via de regra de maneira concomitante, fazendo-nos inferir que, apesar de os professores mostrarem-se conscientes da relevância da mediação na aprendizagem, não conseguem distinguir os diferentes enfoques das doze perguntas, as quais sinalizam diferentes características de mediação, razão pela qual muitas vezes confundem-nas em suas respostas.

A pergunta número 4 do questionário, relacionada à característica de mediação sentimento de pertencer, leva-nos a perceber a coerência e ciência por parte de pelo menos nove dentre os doze docentes acerca da relevância de tal característica, a teor da qual, conforme reconheceram os respondentes, devem procurar encorajar, nas suas aulas, este sentimento de fazer parte de uma cultura, que traz implicações tanto pra a aprendizagem em grupo quanto para a escola como um todo (Feuerstein, 2002).

Por outro lado, as características automodificação e transcendência foram referidas somente uma vez dentro das perguntas discursivas de números nove e três, referentes a tais características de mediação. À vista disso, podemos ser levados a inferir que os professores demonstraram-se pouco coerentes em suas respostas, uma vez que, em outras questões não relativas a estas características, a transcendência foi destacada pelo menos dezesseis vezes e a automodificação outras seis, corroborando nossa conclusão no sentido de que esses professores não conseguiram diferenciar as diferentes perspectivas das doze perguntas.

Dentre os doze parâmetros de mediação, o menos mencionado pelos professores em suas respostas às doze questões discursivas relacionadas aos parâmetros de mediação destacados por Feuerstein (2002) foi a individuação e

diferenciação psicológica. Por conseguinte, é possível inferir, com base na teoria

de Feuerstein, que os professores consideram pouco relevante ensinar aos alunos que eles podem pensar de maneira legítima e sentir-se diferente dos outros, encorajando desta maneira a sua individualidade. Este fato pode ser decorrente de salas de aulas numerosas que dificultam ao docente trabalhar de uma maneira mais individualizada, ou de diversos outros fatores que, em um

Em contrapartida, o parâmetro mais recorrente, o qual foi mencionado pela maioria dos professores em sete dentre as doze questões sobre mediação, foi o planejamento para o alcance de objetivos, segundo o qual, de acordo com Feuerstein (2002), os indivíduos devem ser capazes de traçar seu próprio objetivo na vida e planejar como alcançá-los.

Nossa percepção é a de que os docentes parecem acreditar que planejamentos devem ser elaborados e maneiras de realizá-los devem ser traçadas, de modo que os aprendizes não busquem uma resposta imediata para os problemas sem pensar nas conseqüências resultantes em longo prazo. Na sala de aula, entretanto, segundo Williams & Burden (1997), é geralmente o professor quem estabelece os objetivos e decide como os alunos irão atingi-los, ao invés de procurar ajudá-los a traçarem suas próprias metas e a buscarem maneiras realistas de alcançá-las, circunstância que demonstra que os professores, embora reconheçam a importância da mediação na aprendizagem, parecem ainda não compreender perfeitamente qual é o seu papel enquanto elemento mediador, talvez um elemento que requeira um estudo mais aprofundado, bem o sua inserção em futuros cursos de formação e/ou desenvolvimento de professores, o que nos conduz à segunda pergunta formulada no desenvolvimento da pesquisa.

2- Quais as marcas lingüísticas que aparecem no discurso do professor de EJA sobre professor-mediador?

Não obstante os psicólogos Vygotsky (1994) e Feuerstein (2002), bem assim, os educadores Freire (1983) e Gadotti (2003), evidenciarem a importância do docente como principal elemento de mediação, apenas alguns professores participantes da pesquisa parecem ter ciência da relevância de seu papel como instrumentos mediadores direcionados à formação de um aprendiz independente. Dentre as doze características de mediação de Feuerstein (2002), analisadas em cento e quarenta e quatro respostas discursivas, somente oito delas centralizavam o professor como elemento mediador, conforme pudemos demonstrar em nossa análise.

não se colocam como os próprios elementos de mediação através do pronome eu, mas destacam a importância do professor-mediador de uma maneira mais generalizada.

De maneira análoga, as palavras professor e educador, respectivamente citadas somente sete e seis vezes pelos docentes, foram encontradas conjuntamente com o artigo o, fazendo-nos inferir que eles demonstram pouco grau de comprometimento com suas respostas, visto que, mesmo sem fazerem qualquer referência à idéia de professor-mediador, sequer se utilizam do pronome eu, priorizando os termos o professor e o educador.

No tangente à análise léxico-gramatical, embora seja reconhecida a relevância do professor-mediador na construção do conhecimento, os professores parecem não se dispor a assumir um maior compromisso em relação a suas respostas, uma vez que se utilizam de uma metáfora de modalidade expressa objetivamente, o que demonstra, conforme Fairclough (2001), pouca afinidade por parte do mesmo.

Em síntese, percebemos que os professores não assumem o papel central enquanto elementos mediadores, conforme preconizado por Vygotsky (1994), o que nos leva a acreditar que, apesar de reconhecerem a sua relevância na construção do conhecimento do aluno, não conseguiram ainda se desvincular de uma postura mais autoritária e menos dialógica, remetendo-nos à terceira pergunta de pesquisa.

3 - Há marcas lingüísticas de uma concepção autoritária de ensino no discurso do professor?

A relação dialogada, preconizada por Vygotsky (1984, 1994) e Feuerstein (1997, mencionado por Williams & Burden), assim como por Freire (1983) e Gadotti (2003), a qual conjetura um educador que valorize uma concepção mais democrática de ensino em detrimento da autoritária, pode não ser considerada essencial pelos respondentes, já que, dentre todas as respostas discursivas dos professores analisadas, somente seis retomaram a relação dialógica e a educação democrática. Diversos elementos, no entanto, podem estar na origem desse estado de coisas, o que pode sugerir um estudo mais aprofundado dos

representações sobre ensino/aprendizagem, de seus contextos, dentre outros fatores.

A minha atual experiência em sala de aula e o convívio com os demais professores de EJA fazem-me inferir que o educador de jovens e adultos possivelmente ainda assume a postura de detentor do conhecimento e responsável por transmitir o conteúdo aos educandos, desconsiderando o conhecimento cotidiano do aluno, aspectos que segundo Vygotsky (1994) devem ser priorizados.

O material apostilado utilizado nas escolas corrobora esta conclusão, visto que já vem pronto e com todo o conteúdo a ser ministrado pelo professor no período letivo, contrariando o princípio de Freire (1983, 2002), segundo o qual a educação dialogada, enquanto prática da liberdade, ocorre a partir do momento que o educador se pergunta o que vai dialogar com o educando.

A aprendizagem de mão–dupla, a teor da qual o educador e o educando conduzidos por elementos mediadores se educam mutuamente, proporcionado a ambos um papel ativo na construção do conhecimento, parece não acontecer na alfabetização de jovens e adultos. Estes possivelmente não assumem o papel de elementos criadores, mas parecem manter ainda a postura passiva de alunos que freqüentam a escola para assimilar todo o conteúdo e conhecimento que o professor deve transmitir.

Sob o ponto de vista léxico-gramatical, um professor que se utiliza freqüentemente da alta modalização através de modais como deve, tem, pode e precisa no seu discurso, conforme demonstrado na análise de dados, levanta indícios de uma possível falta de mediação e de diálogo no âmbito do EJA.

O uso recorrente da alta modalização, através dos modais previamente citados, conforme demonstrado nas respostas discursivas dos professores analisadas léxico-gramaticalmente sob a perspectiva sistêmico-funcional da linguagem, leva-nos à quarta pergunta de pesquisa.

4- Como a modalidade no discurso do professor contribui para a compreensão das percepções sobre a mediação?

oração, pelo operador finito modal e por adjuntos de modo e, externamente, em um nível além das orações, através de metáforas gramaticais objetivas e subjetivas.

Referindo-nos aos dados da análise, percebemos que a maioria dos professores se expressou utilizando-se da alta modalização através dos modais deve, precisa e tem, em oposição a uma minoria que fez uso de pode e poderia.

Este fato possivelmente pode mostrar que eles não costumam trabalhar a mediação com alunos de EJA, ou que não estão familiarizados com o conceito ou com sua prática, uma vez que a essência da aprendizagem mediada é uma relação dialogada, na qual o professor e o aluno discutem a respeito da matéria a ser aprendida, situação na qual o uso dos modais pode, tem e precisa não é a mais adequada.

Muitas vezes o modal deve foi encontrado ao lado das características de mediação, contrariando o pressuposto do professor-mediador priorizado por Vygotsky e Feuerstein, assim como por Freire e Gadotti, segundo os quais a relação educador-aluno deve ser dialogada – e não imposta – para formar aprendizes independes. O mediador, ao apreciar a situação e marcá-la em seu discurso pelo uso de metáforas como eu devo, parece sugerir não procurar caminhos alternativos para mediar a construção do conhecimento por parte do aluno, mas sente-se na obrigação de trabalhar a mediação.

Esta afirmação opõe-se à teoria de Freire (1983), pois o professor precisa dialogar com o aluno, realizar uma troca de conhecimento, participando de uma situação na qual educador e educando se ajudam, educando-se mutuamente, em uma aprendizagem de mão-dupla.

Ao passar à análise do adjunto de modo freqüência, entendemos que o uso da alta modalização também pode apontar para professores não mediadores, uma vez que, ao considerar o contexto em que foi utilizada, percebemos que está relacionada à sugestão de uma provável ausência de mediação em sala.

O estudo da modalização realizada através das metáforas gramaticais nos faz inferir que os docentes, em sua grande maioria, se expressaram explicitamente, omitindo o pronome eu, demonstrando pouco comprometimento

a supressão do sujeito é uma das possíveis escolhas disponíveis ao falante no sistema lingüístico.

Em síntese, recuperando o educador Gadotti (2003), podemos concluir que o EJA não deve repor a escolaridade perdida, conforme têm se caracterizado os cursos acelerados nos moldes do antigo sistema supletivo de ensino, mas formar um aprendiz autônomo e com identidade própria.

Ambos educador e educando, conforme Freire (2004), devem ser considerados detentores de um conhecimento cultural prévio, os quais aprendem mais em uma relação dialogada do que no âmbito do antigo paradigma do professor como o único detentor do conhecimento.

Percebemos que os psicólogos Vygotsky (1884, 1994) e Feuerstein (1997, citado por Williams & Burden) corroboram esta concepção quando afirmam ser necessário estabelecer uma relação dialógica para formar um